Марина Буравихина
Проблемы речевого развития дошкольников на современном этапе
Речь – великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом. Речь объединяет людей в их деятельности, помогает понять, формирует взгляды и убеждения. Речь оказывает человеку огромную услугу в познании мира.
Однако на появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени – ранний и дошкольный возраст . Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи , закладывается фундамент для письменных форм речи (чтения и письма) и последующего речевого и языкового развития ребёнка .
В стандарте выделено 7 компонентов речевого развития .
1. Владение речью как средством общения и культуры
2. Обогащение активного словаря
3. Развитие связной речи (диалогической, монологической)
4. Развитие речевого творчества
5. Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха
6. Знакомство с книжной культурой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы
7. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности, как предпосылки обучения грамоте
Изучив целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования , мы видим, что речевое развитие сопровождает все виды деятельности ребенка.
Речевое развитие дошкольника – важнейшая из всех образовательных областей. Не менее важно познавательное или физическое развитие , художественно-эстетическое или социально-коммуникативное. Но, возможно ли полноценное развитие детей в любой из этих образовательных областей без речи, без общения, без коммуникативной деятельности? Познавательное развитие – это всегда многочисленные вопросы-ответы, объяснения, постановка проблем , уточнение, чтение. Физическое развитие не может обойтись без правил, команд и объяснений, а художественно-эстетическое без художественных образов, стихов, литературных текстов, их обсуждений. Уже в самом названии социально-коммуникативной области звучит необходимость использования речевых средств для реализации намеченных задач. Поэтому о месте речевого развития в полноценном формировании личности не стоит и спорить.
Каково же состояние развития речи на современном этапе ?
21 век – век компьютерных технологий. У детей, казалось бы, есть все для их развития : компьютеры, телефоны, телевизоры, но почему-то все больше и больше встречается детей с речевыми нарушениями .
Типичные проблемы развития речи дошкольника :
Односложная, состоящая лишь из простых предложений речь (так называемая "ситуативная" речь) . Неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение.
Бедность речи. Недостаточный словарный запас.
Замусоривание речи сленговыми словами (результат просмотров телевизионных передач, употребление нелитературных слов и выражений.
Бедная диалогическая речь : неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ , если это необходимо и уместно.
Неспособность построить монолог : например, сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста своими словами. (А ведь к школе приобрести это умение просто необходимо)
Отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов.
Отсутствие навыков культуры речи : неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи и т. д.
Плохая дикция.
В целом уровень речевого развития у современных детей- дошкольников можно охарактеризовать как неудовлетворительный. Эта проблема является актуальной .
Речевые нарушения затрудняют общение, отрицательно влияют на мыслительную деятельность, ведут к изменениям в эмоциональной сфере ребенка, ограничивают овладение понятийными значениями и речевыми образцами .
В чем же дело? Что влияет на развитие речи детей ? Экология? Вредные привычки родителей? Родовые травмы или болезнь матери во время беременности? Различные заболевания детей? Педагогическая и социальная запущенность? А может и то, и другое, и третье? Причин много. Но если ребенок здоров, то основной причиной является, к сожалению, педагогическая и социальная запущенность.
Попробуем разобраться .
Развитие ребенка начинается в семье. И родители сами «закрепощают речевое развитие своего ребенка » и сами не замечают этого. Что это значит?
Гиперопека. Вот ребенок родился. Родители стремятся соблюдать санитарно-гигиенические нормы, режим питания, обеспечить всевозможными игрушками. Предугадывают желания малыша и не дают попытки ответить на вопрос, подсказывают, доделывают все за него.
Тревожность. При приеме пищи боятся, что ребенок подавится, и перемалывают пищу, тем самым затрудняют развитие мышц речевого аппарата .
Протест ребенка из-за чрезмерного давления со стороны взрослых. Скажи, повтори, нет, нужно вот так. Или наоборот! Помолчи! Закрой рот! Подобные действия приводят к речевому замыканию – речевому негативизму , а в дальнейшем к задержке речи.
Соска, памперс и планшет! Ребенок начиная познавать мир задает вопросы, плачет, кричит. Не все родители согласны терпеть. Соска в такой ситуации – простой способ сохранить собственные нервы, также как и памперс. Не нужно прилагать никаких усилий.
Другая ситуация. Ребенок все пробует на вкус . Скажем просто - все тянет в рот. Выход – соска.
В раннем дошкольном возрасте с ребенком нужно общаться. Вместе читать, учить стихи и потешки. Заниматься пальчиковой гимнастикой, собирать в лесу шишки, перебирать пуговицы, фасоль. Играть вместе с ребенком. Но родители считают, что это устаревшие методы. Мы же живем в современном мире и детям необходимы современные игрушки , ну и конечно, планшеты, телефоны, телевизоры. Это же удобно. Дал планшет, вставил соску и занимайся своими делами. А ребенок предоставлен сам себе.
Опережающее развитие ! Необходимо знать не только русский, но и английский или ещё какой-нибудь дополнительный язык, а может быть и два. Да и в четыре года нужно читать.
В общем таких проблем очень много .
Но вот ребенок поступил в детский сад. Роль на речевое развитие отводится педагогам . Как и в норме, так и в патологии речевое развитие представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем,слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми. Поэтому развитию речи в детских садах уделяется особое внимание. Программа детского сада ставит перед воспитателем задачу научить каждого ребенка содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. Речь ребенка должна быть живой, эмоционально выразительной.
Мы педагоги обязаны создать максимально благоприятные для этого условия, т. е. речевую развивающую среду . Что это такое? Это не только предметное окружение, но и роль взрослого в организации воздействия на становление различной стороны речи дошкольника . Но а помогут в этом методические средства. Какие?
Их существует ряд.
Общение взрослых и детей, формирование коммуникативных навыков;
Культурная языковая среда, речь воспитателя;
Обучение на занятиях;
Художественная литература, различные виды искусства (изобразительное, музыка, театр) .
современные технологии и методы .
1. Важнейшим средством развития речи является общение.
Общение – это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Речь, возникает на определенном этапе развития общения . Она не возникает из самой природы ребенка, а формируется в процессе его существования в социальной среде.
Развитие речи начинается с самого рождения и интенсивно продолжается в течение всего дошкольного возраста . Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи : фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном возрасте является необходимым условием решения задач умственного воспитания детей.
Речевое общение в дошкольном возрасте осуществляется в разных видах деятельности : в игре, труде, бытовой, учебной деятельности и выступает как одна из сторон каждого вида. Поэтому очень важно уметь использовать для развития речи любую деятельность.
Общение со сверстниками в дошкольном возрасте играет не менее важную роль в развитии детей , чем общение со взрослыми.
В общении со сверстниками дети более активно используют речевые умения . Большее разнообразие коммуникативных задач, возникающих в деловых контактах детей, создает необходимость в более разнообразных речевых средствах .
Анализ поведения детей показал, что присутствие взрослого стимулирует употребление правильной речи, они начинают говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого. Поэтому рекомендуется как можно больше и чаще разговаривать с детьми. Педагоги должны побуждать детей обращаться к взрослым с вопросами, суждениями, высказываниями; побуждать детей к речевому общению между собой , давать указания, поручения.
Практиковать диалог с ребенком, задавать простые вопросы и просить показать и назвать предметы, их свойства. Говорить нужно постоянно.
Анализ практики показывает, что не все воспитатели умеют организовать и использовать общение в интересах развития речи детей . Широко распространен авторитарный стиль общения, в котором преобладают указания, распоряжения педагога. Такое общение носит формальный характер, лишено личностного смысла. Более 50% высказываний воспитателя не вызывают ответной реакции детей, не хватает ситуаций, способствующих развитию объяснительной речи , речи-доказательства, рассуждений. Овладение культурой, демократическим стилем общения, умением обеспечить так называемое субъект-субъектное общение, при котором собеседники взаимодействуют как равноправные партнеры, является профессиональной обязанностью воспитателя детского сада.
2. Речь взрослого – пример для подражания.
Речь ребенка развивается во многом в результате подражания речи окружающих. Взрослым нужно следить за своей речью. Особое значение имеет речь воспитателя, который постоянно бывает с детьми, он наиболее авторитетное для них лицо. Каждый воспитатель должен знать, что в детском саду его речь превращается в педагогическое средство, в орудие воздействия на детей
Следует учитывать, что подражая взрослым, дети перенимают не только достоинства, но и недостатки. Отсюда сложились требования к речи взрослого :
Речь должна быть содержательной, логичной и точной.
Должна быть доступной (соответствие возрасту ребенка) .
Речь должна быть лексически, фонетически и грамматически правильной.
В речи должно использоваться художественное слово.
Речь должна быть выразительной.
Речь должна быть эмоционально насыщенной.
Взрослый, разговаривая с ребенком, не должен торопиться. -Слова произносятся достаточно громко, чтобы ребенок смог расслышать все звуки.
Взрослый должен знать и соблюдать речевой этикет .
В речи взрослый должен использовать вербальные и невербальные средства общения.
Слова взрослого должны соответствовать его делам.
Важнейшей формой организации обучения речи и языку в методике считаются специальные занятия, на которых ставят и целенаправленно решают определенные задачи речевого развития детей . Без специальных обучающих занятий невозможно обеспечить на должном уровне речевое развитие детей . Педагог целенаправленно отбирает тот материал, в усвоении которого дети испытывают затруднения, развивает те навыки и умения , которые трудно сформировать в других видах деятельности. На занятиях, помимо воздействия воспитателя на речь детей, происходит взаимовлияние речи детей друг на друга.
Обучение в коллективе повышает общий уровень их развития .
Образовательная деятельность организована на основе программой от рождения до школы и парциальных программ в соответсвии с требованиями СанПин. Базовая инвариантная часть дополнена развивающими и кружковыми занятиями, такими как подготовка к обучению грамоте в старшей и подготовительной группах (2 р/р и грамота, подготовительная к школе – логоритмика, младшая группа – кружок «Теремок» (фольклорно-патриотическое направление) .
4. Художественная литература является важнейшим источником и средством развития всех сторон речи детей и уникальным средством воспитания. Она помогает почувствовать красоту родного языка, развивает образность речи .
Детская книга рассматривается как средство умственного, нравственного, эстетического воспитания. По сути, литературное произведение дает готовые языковые формы, словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует ребенок (т. е. маленький ребенок осваивает грамматические нормы языка) . В сказках дети познают меткость и выразительность речи. Из книги ребенок узнает много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной и поэтической лексикой.
Знакомить детей с художественной литературой мы начинаем с миниатюр народного творчества - потешек, песен, затем мы слушаем народные сказки, которые полезно пересказывать.
из чтения вытекают разнообразные формы работы в которых очень хорошо развивается речь : разучивание стихотворений, пересказ, драматизации сказок и т. д.
Таким образом у детей формируется умение слышать, понимать речь, обогащаться словарный запас, развиваться монологическая речь и интонационная её сторона, выразительность. Чтение художественной литературы проводится ежедневно в совместной деятельности с детьми.
6. Для того, чтобы обеспечить развитие личности воспитанников, необходимо в каждой возрастной группе создать развивающую предметно–пространственную среду. «Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательной, насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы.
Одним из важных условий при создании развивающей предметно–пространственной среды является соответствие материала возрасту дошкольников . Соответствие возрасту – одно из значимых и в то же время сложно выполнимых условий. Существует понятие речевая норма , т. е. возрастная характеристика речи ребенка, которая включает в себя описание речевого развития в том или ином возрасте. Причем эти описания содержат среднестатистическую информацию. Но мы работаем с реальными, речь которых имеет свои индивидуальные особенности и темп развития . Поэтому следующая возрастная группа является хранителем среды предыдущей группы. Она должна сохранять материалы прошлой ступени развития .
Работа с родителями.
Работа по развитию речи и речевого общения детей дошкольного возраста должна проводиться не только в условиях дошкольных образовательных учреждений, но и в семье. Родители должны самостоятельно заниматься с детьми, в соответствии с задачами речевого развития детей , учитывая возраст ребёнка.
В арсенале педагогической практики существует множество методов и приемов, технологий и методик развития речи дошкольников как традиционных , так и современных- инновационных .
Среди инновационных технологий и методов мы используем следующие : проектная и исследовательская деятельность, ИКТ, триз-технология, логоритмика, сказкотерапия, мнемотехника, синквейн, кластер, лепбук и др.
Но современные формы работы в детском саду не отрицают традиционные, а их совершенствуют, модернизируют, дополняют. И созданы они в данный момент в соответствии с требованиями времени. Что соответствует задачам, поставленным на государственном уровне, чему и свидетельствует и концепция модернизации образования. Когда используешь в работе что-то новое, интересное – увлекаешься сам, а соответственно и увлекаешь детей, а когда данная деятельность приносит ощутимый видный результат – это интересно и увлекательно вдвойне.
Чтобы программные задачи организованного обучения решались более успешно, необходимо весь день пребывания ребёнка в детском саду сделать более содержательным в плане речевого развития . Чем богаче, содержательнее впечатления повседневной жизни, тем большие познавательные возможности имеются для занятий.
Какая же деятельность может обеспечить ознакомление с окружающим и развитие активной речи ребёнка?
Прежде всего - совместная деятельность взрослого с ребёнком, в ходе которой налаживается эмоциональный контакт и деловое сотрудничество. Воспитателю важно организовать совместные действия так, чтобы он мог вызвать ребёнка на речевое взаимодействие или найти живые, доступные для ребёнка поводы для общения.
В процессе совместной деятельности педагог не ставит задач прямого обучения речи, как это делается на занятиях. Постановка проблемных языковых задач здесь носит ситуативный характер.
Существует большое количество форм совместной деятельности. Сегодня мы предлагаем вам посмотреть, на наш взгляд, самую интересную, самую эффективную, активизирующую речевую деятельность . Это конечно же игровая деятельность!.
Интерес к детской речи не ослабевает в течение многих лет. Один из великих педагогов прошлого Ян Амос Коменский говорил о пользе точного употребления слов «о наименовании вещей полно и вполне продуманно, о возможности выражать все, о чем думаем, удачно, ясно и отчетливо». . Коменский один из первых написал о развитии речи, проблемах изучения грамматики (ее начальных этапов), риторики и поэтики. . Одним из первых Коменский подчеркнул связь мышления и речи, взаимообусловленность их развития и необходимость целенаправленного формирования этих психических процессов. «Две особенности решительно отличают человека от животных: разум и речь; разум нужен человеку для самого себя, а речь для ближнего. Поэтому нужно прилагать одинаковую заботу к тому и другому, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованы». .
Швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци подчеркивая, что речь необходимо развивать, начиная со звуков, их сочетаний в слогах, затем он предлагал «обучение словам, или средствам ознакомления с отдельными предметами» и обучение речи - «… научиться ясно выражаться о предметах, ставших нам известными и обо всем, что мы в состоянии о них узнать». По его мнению, огромную роль играют социальные условия, речевое окружение. Взрослые должны как можно больше и чаще говорить с маленьким ребенком и между собой о предметах и явлениях окружающего мира, употребляя множество названий. Благодаря частому проговариванию, слова взрослых бессознательно усваиваются ребенком, говоря современным языком, происходит накопление пассивного словаря. .
Развитие речи детей, овладение богатством родного языка составляет один из основных элементов формирования личности и тесно связан с нравственным, эстетическим и умственным развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем, речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.
Развитие речи в дошкольном возрасте, как сказал Л.С. Выготский, идет по линии соединения речи с мышлением и ее интеллектуализацией. Это формирование понятий, логики, суждений смысловое обогащение слова, дифференциация и обогащение словесных значений. Речь в дошкольном возрасте постепенно превращается с важнейший инструмент мышления ребенка. Известно, что в развитии речи, в овладении важнейшей стороной речи ребенок идет от фразы простой к фразе сложной, к сочетанию фраз и предложений. Столь же ясно и столь же давно было открыто, что в овладении семической (смысловой) стороной речи ребенок идет обратным путем.
В овладении внешней стороной речи ребенок сначала произносит слова, затем предложения из двух слов, затем из трех-четырех, из простой фразы постепенно развивается сложная фраза, и только через несколько лет ребенок овладевает сложным предложением, главными и придаточными частями этих предложений, составляющих более или менее связный рассказ.
Ребенок идет, таким образом, казалось бы, подтверждая основные положения ассоциативной психологии, от части к целому.
Когда в детской психологии господствовала догма о том, что смысловая сторона речи - это слепок с внешней стороны, психологи делали ряд ошибочных выводов. В частности, сюда относится фигурирующее во многих учебниках положение, которое, как утверждает Л.С. Выготский, сейчас более актуально, чем другое какое-нибудь положение, именно положение о том, что и в развитии представлений о внешней действительности ребенок идет тем же путем, каким он идет в развитии речи. Как речь ребенка начинается с отдельных слов, имен существительных, обозначающих отдельные предметы, так же, полагали некоторые исследователи, например В.Штерн , и восприятие действительности начинается с восприятия отдельных предметов. Эта знаменитая субстанциональная, или предметная стадия отмечена у Штерна и у других авторов.
Параллельно с тем, как во внешней стороне речи ребенка появляется двухсловное предложение, вводится сказуемое и ребенок овладевает глаголом, в восприятии появляется действие, вслед за ним качество, отношение, иначе говоря, наблюдается полный параллелизм между развитием разумного представления ребенка об окружающей действительности и овладении внешней стороной речи.
Когда Штерн формулировал эту идею, ему было известно, что хронологического параллелизма здесь не существует, т.е. все эти стадии в развитии детского представления, как говорит Штерн , не совпадают с соответствующими стадиями в развитии внешней стороны детской речи, например, когда ребенок находится на стадии изолированных слов, он стоит на предметной стадии и в восприятии. То же самое относится и к стадии действия, когда ребенок начинает произносить двухсловные предложения. И здесь происходит хронологический разрыв во внешней стороне речи и смысловой деятельности ребенка. Однако Штерн и ряд других психологов полагали: при хронологическом разрыве существует логическое полное соответствие, как он выражается, между продвижением ребенка в овладении логической структурой речи и в овладении ребенком внешней стороной речи.
Ж. Пиаже использовал это положение, показав, что при этом раскрывается в проблеме речи и мышления. Ведь речь как источник основной социализации мысли является для Пиаже главным фактором, с помощью которого в нашу мысль вносятся логические законы, свойства, позволяющие ребенку общаться с другими.
По Л.С. Выготскому речевое мышление - это сложное образование неоднородного характера. Вся осмысленная речь в функционально развитом виде имеет две стороны. Это то, что принято называть в современных исследованиях физической стороной речи, имея в виду ее вербальную сторону то, что связано с внешней стороной речи, и семантической стороной речи, которая заключается в наполнении смысла того, что мы говорим, в извлечении смысла из того, что мы видим, слышим.
Отношение этих сторон обычно формулировалось в негативной форме. Психологами было установлено и подтверждено, что фазическая и семическая стороны речи не проявляются сразу в готовом виде и в развитии не идут одна параллельно другой, не являются слепком одна другой.
Трудно, говорит Пиаже , найти более разительное доказательство того факта, что именно речь внедряет логические категории в мышление ребенка. Не будь речи, ребенок никогда не пришел бы к логике. Полное замыкание ребенка внутри себя никогда, по мнению Пиаже, не пробило бы и мельчайшей бреши в стене, которая окружает детское мышление.
Смысловая сторона первого детского слова не имя существительное, а однословное предложение. Уже отсюда ясно, что ребенок, который произносит отдельные слова, на самом деле в смысловую сторону слова вкладывает не познание предмета, а целое, обычно очень сложное предложение или цепь предложений. Если детское однословное предложение перевести на наш язык, то нам потребуется целая фраза.
Психологи подошли к проблеме экспериментально и стали выяснять, что скрывается за значением первого детского слова. Так получился первый вывод, который является отправным пунктом и который Л.С. Выготский сформулировал так: в то время как при овладении внешней стороной речи ребенок идет от одного слова к фразе и от простой фразы к выделению фразы сочетанию фраз, при овладении смыслом он идет к выделению отдельной фразы и от отдельной фразы к выделению сочетаний слов и лишь в конце - к выделению отдельных слов. Оказалось, что пути развития семической и фазической сторон детской речи, не только не представляют собой зеркального слепка, а в известном отношении обратны друг другу.
Старое представление о том, что развитие детской речи, или, как выражается Штерн, основная работа по развитию детской речи заканчивается в 5 лет, когда ребенок овладел лексиконом, грамматикой и синтаксисом родного языка, неправильно: оказывается, не главная, а лишь предварительная работа заканчивается к 5 годам. Возраст, который рассматривали в отношении речевого развития как период, не вносящий ничего нового, - первый школьный возраст, который рассматривали как период лишь дальнейшего количественного роста детских представлений и дальнейшего уточнения элементов и их связей внутри данного представления, этот возраст теперь выдвигается на первое место по богатству и сложности процессов, происходящих в развитии детского слова.
С.Л. Рубенштейн отмечал, что развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком, является в целом, результатом социальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Такая учебная деятельность включается затем при изучении грамматики, т.е. системы норм языка, которыми на практике уже владеет ребенок. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью - пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе обучения.
Способ овладения речью органически связан с природой речи: речь, полноценная речь человека - не система знаков, значение и употребление которых может быть произвольно установлено и выучено. Подлинное слово живой речи, в отличие от знака, имеет свою историю, в ходе которой оно обретает свое независимое значение. Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включалось в его жизнь и деятельность. Овладение речью, умению самому ею пользоваться для общения предшествует зарождающееся сначала понимание речи окружающих. Оно имеет существенное значение в речевом развитии ребенка, представляя собой начальный этап основной для него функции общения.
А.А. Леонтьев отмечает, что речь может занимать в системе деятельности различное место. Она может выступать как орудие не планирования речевых или не речевых действий, и характер планирования здесь будет совершенно различен. В первом случае это программирование речевого высказывания, во втором случае это формулирование плана действий в речевой форме. Эти две функции в планировании деятельности нельзя смешивать. Речь может выполнять функцию контроля, сопоставления полученного результата с намеченной целью.
Развитие речи, обучение родному языку Тихеева Е.И. рассматривала в связи с развитием личности ребенка. «Способность членораздельной речи является одним из наиболее значительных и характерных проявлений человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка» . Отсюда, по ее мнению систематическое обучение речи должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду. Язык является фоном, на котором развертывается педагогический процесс в целом. Нет такой его части, которая могла бы быть обособлена от языка, и которая в силу этого не могла бы быть использована в интересах его развития. По мнению Е.И. Тихеевой, язык развивается наглядным путем и в общении с людьми. Только среди вещественного мира слово может стать достоянием ребенка в связи с конкретным и ясным представлением. «Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако, на первом месте вещь, как предмет познания и речь» . Элементарное сознание языковых явлений не только обогащает умственное развитие детей, знакомя их с определенной, новой для них сферой объективных явлений, но и прежде всего, повышает эффективность овладения средствами родного языка. Ознакомление с семантическими отношениями между словами, позволяет дошкольникам более точно выражать мысль, отбирать наиболее подходящие слова. Речь детей развивается, прежде всего, на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения речевых образов. Из жизни, практической деятельности и общения с окружающими черпает ребенок знания, составляющие фундамент речевого развития. И в то же время владение речью само становится условием успешности практической познавательной деятельности ребенка, средством общения, мышления, самоорганизации.
Е.И. Тихеева классифицирует недостатки речи детей по трем категориям: первая - физиологически обусловленные нарушения речи; вторая - нарушения речи, обусловленные «недостатками анатомического психофизического характера» (ринолалия, заикание, нарушения речи при нарушении слуха); третья - нарушения речи, обусловленные влиянием речи окружающих. Е.И.Тихеева делает акцент на необходимость ранней диагностики и специально организованного обучения детей с нарушениями речи, включающее в себя «устные и письменные упражнения, воздействуя на сознание детей в одном и том же направлении, содействовать постепенному искоренению этих ошибок». .
А.А. Реформатской говорит о том, что нельзя подменять понятие «речь» не понятие «язык», говоря о развитии и обогащении речи детей, поскольку имеется в виду психофизиологический процесс. Речь - это «разные формы применения языка в различных ситуациях общения» , язык - средство общения, а речь - сам процесс общения. Так, у детей бывает нарушена именно речь, причем в той или иной степени. Языку учат с рождения, ребенок учится понимать речь, усваивает язык жестов и мимики, интонации. Мы занимаемся не коррекцией языка, а именно речи, что определяет и особенности методики работы.
Большую известность в нашей стране получил сначала дневник, а затем и анализ речи сына ученого-лингвиста А.Н. Гвоздева.
В этой работе был проанализирован процесс усвоения ребенком фонематической системы и грамматического строя языка. А.Н. Гвоздевым были выделены периоды в формировании грамматического строя русского языка, характеризующиеся специфическими особенностями:
1. Период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются.
2. Период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения …
3. Период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения …
Большое значение для работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, внесли такие ученые-логопеды, как А.В. Ястребова с рядом работ по коррекции речи. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина не только показали, как на практике заниматься с детьми с общим недоразвитием речи, готовить их к школе, но и дали большой фактический материал, а также методические разработки. Очень большой вклад в теорию и практику работы с детьми с общим недоразвитием речи внесла Р.И. Лалаева .
Н.В. Новотворцева приводит большой дидактический материал по разным разделам развития речи у дошкольников и младших школьников с нормально развитой речью. . Приводит материал для раннего выявления нарушений речи, дает хорошую теоретическую главу, что нужно знать о развитии речи, а также интересные упражнения и по словообразованию.
В работе Е. Ляксо изложена и теория, и практика, и симптомы нарушения речи, которые должны послужить тревожным сигналом для родителей.
Данной проблемой также занимались Л. Волкова и С. Шаховская. В главе, посвященной общему недоразвитию речи, дается подробное поэтапное описание нарушений речи и методы работы с детьми. К сожалению, все эти работы дают характеристику общего недоразвития речи, в общем, а ведь дети с алалией и воспитательно-запущенные дети требуют разных методик работы, хотя и у тех, и у других - общее недоразвитие речи.
Большую работу по борьбе с недоразвитием и другими нарушениями речи проводит Л.Н. Ефименкова.
С.А. Миронова утверждает, что дети с общим недоразвитием речи проходят те же этапы развития речи, что и дети с нормальным развитием речи, только намного медленнее. . Это положение очень важно для нас. Автор является сторонницей теории, разработанной А.А. Леонтьевым, что речь является деятельностью. Определяя речь как деятельность, необходимо выделять ее компоненты: цели, мотивы, речевые действия и средства. Одной из особенностей речевой деятельности, свойственной детям дошкольного возраста, является слияние целей и мотивов речевого общения, а также применение речевого мотива, а какую-либо другую деятельность, например, в игровую. Использование разнообразных видов деятельности формирует у ребенка потребность в овладении речью. Наличие мотива (а потребности выступают в роли мотива деятельности) - важное условие, как для восприятия речи, так и для активного пользования ею в общении. В результате этого речь быстро становится объектом наблюдений ребенка.
В системе специального обучения детей учитываются особенности речевого общения дошкольников, используется игра и продуктивные виды деятельности с целью формирования потребности в овладении речевыми средствами.
При этом система специального обучения должна опираться не только на закономерности формирования речи в норме, но и на своеобразие речевой деятельности при ее патологии. Важно также, чтобы задачи овладения речью решались в единстве с задачами всестороннего развития личности. Таким образом, игра выступает и как средство развития речи, и как средство развития ребенка. Необходим психолого-педагогический подход к процессу овладения речью.
В работах Л. Спировой и А. Ястребовой описывается работа с детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. . Данный вид один из самых опасных, поскольку его трудно выявить, а, следовательно, гораздо легче запустить. Авторы делают вывод, что коррекция должна быть подвергнута вся речевая система. Реализация коррекционного воздействия осуществляется весьма специфично. Суть этой специфики заключается в том, что, работая одновременно над развитием и совершенствованием всех компонентов речевой системы, учитель в то же время (на разных этапах) сосредотачивает внимание на каком-то одном из них.
В своей работе И.Т. Власенко показывает механизм нарушений речевого мышления при афазии и алалии, дает интересную теоретическую базу, основываясь на работах классиков психологии Д. Эльконина, Л. Выготского, С. Руьенштейна и А. Лурия. Приводит глубокий анализ существующей литературы по вопросам аномалии речи и развития мышления. Автор справедливо считает, что «употребляемый в отечественной логопедии термин «общее недоразвитие речи» не отражает клинико-этиологическую картину того или иного речевого нарушения». Сам автор рассматривает те исследования, которые имеют дифференциально-диагностическое значение в плане разграничения особенностей мыслительной деятельности, свойственных детям с первичным нарушением речи и детям с первичной умственной отсталостью.
Экспериментальные материалы имеют строго направленную дифференциально-диагностическую задачу. В книге сделана попытка наметить новый подход к дифференцированному изучению мыслительной деятельности детей с недоразвитием речи и умственно отсталых. Этот подход связан с применением метода структурно-психологического качественного анализа мыслительных и в целом познавательных возможностей детей той или другой категории. Такой подход имеет важное значение и в теоретическом, и в практическом отношении, поскольку он, во-первых, открывает перспективу более глубокого психологического изучения специфики аномальных проявлений, вытекающих из первичного дефекта детей, во-вторых, направлен на дальнейшее совершенствование адекватных исследовательских методов и всей системы отбора детей в специальные школьные и дошкольные учреждения.
Кроме того, что работники специальных детских учреждений занимаются развитием речи, они должны вести работу, обычную для детского учреждения, заниматься проблемами социализации ребенка, даже, может быть более активно, чем со здоровыми детьми. Таким образом, необходимо хорошо знать особенности дошкольного возраста, какие кризисы подстерегают ребенка, как их разрешить. Необходимо и создавать коллектив, чтобы дети чувствовали себя комфортно, иначе занятия не смогут плодотворно проводиться. Поэтому, помимо специальной литературы по развитию речи, важно изучить и исследования по возрастной психологии. .
В исследованиях показаны психолого-педагогические особенности дошкольного возраста, описаны возрастные кризисы, как они проявляются, что можно сделать, чтобы помочь ребенку перейти на новую ступень развития. Дети с общим недоразвитием речи также проходят все ступени развития, но им еще тяжелее, поскольку затруднено основное общение - через речь.
Основополагающими работами по проблеме возрастных особенностей, развития речи, игре как основному виду деятельности дошкольника являются работы Д.Б. Эльконина.
Эльконин в своих работах не только дает подробную психологическую характеристику каждого возраста, но и выявляет основной тип деятельности, опираясь на который, ребенок особенно плодотворно развивается. Таким типом деятельности для дошкольников является игра. Автор не только дает классификацию игр, а также то, что каждая игра может дать ребенку. Таким образом, игра, занимая особое место в жизни дошкольника, может помочь и в работе логопеда, и для развития личности, и в процессе социализации. Именно воображаемая ситуация, возникающая в игре, позволяет ребенку посмотреть на ситуацию с иной точки зрения, психологически разгрузиться, стать как бы другим героем, что позволяет лучше усваивать материал. Особое значение для социализации, обучения имеет сюжетно-ролевая игра. В игре ребенок непосредственно общается, усваивает систему отношений человек-человек, что особенно важно для детей с тяжелыми речевыми поражениями, когда общение очень затруднено. Используется игра по системе Эльконина и для развития речи, и для обучения чтению. .
В современной логопедии широко применяется игра в процессе обучения и коррекции речи. .
Таким образом, занятия в специальных детских учреждениях должны строиться по нескольким направлениям, как в плане социализации и развития личности ребенка, так и по развитию речи, причем, следует учитывать степень поражения речи. Так, словообразование - это уже достаточно высокая степень подготовленности детей, хорошо развитый лингвистический слух, определенные знания по грамматике, строению слова. Учитывая все это, следует заниматься словообразованием уже с детьми с общим недоразвитием речи третьего уровня (по классификации Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской). Для словообразования следует применять игры и методики не только специализированные для детей с нарушениями речи, но и методики, применяемые в работе с нормально говорящими детьми.
Знание симптоматических речевых нарушений, их причин, механизмов, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре дефекта позволит успешно и эффективно организовывать систему занятий по развитию речи с детьми с нарушениями речи. Данную сумму знаний к настоящему времени накопила логопедия - наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Для того, чтобы четко составить план работы с детьми, страдающими речевыми расстройствами, необходимо знать, какая причина этого нарушения и какова его степень.
Нарушения речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом имеют различные формы, которые характеризуются нарушением формирования всех компонентов речевой системы, относящейся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Отмечается своеобразие патогенеза и клинической симптоматики. Выделяется определенное единство клинических проявлений: позднее начало речевого развития, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. На основании единства указанных проявлений выделяется определенная категория детей с общим недоразвитием речи.
Клинические и психолого-педагогические характеристики детей с общим недоразвитием речи позволяют выделять некоторые основные причины дефекта. Сюда относится несформированность акустико-гностических процессов, когда имеется пониженная способность к восприятию речевых звуков (при нормальном восприятии неречевых акустических раздражителей). Недостаточное различие акустических признаков, характерных для каждой фонемы, приводит к первичному нарушению слухового восприятия. Следствием этого является вторичное нарушение звукопроизношения и слоговой структуры слова.
Нередко причиной общего недоразвития речи становится речедвигательные нарушения, обусловленные органическим поражением центральной нервной системы. Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами ведет к трудностям овладения звуковым составом слова, что, в свою очередь, сказывается на накоплении словарного запаса, формировании грамматического строя и, в конечном итоге, на овладении письмом и чтением.
В многообразии речевого недоразвития условно выделяются три уровня. Первые два уровня характеризуют глубокие степени нарушения речи, при третьем отмечаются отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Переход от одного уровня к другому сопровождается появлением новых речевых возможностей и зависит от тяжести нарушения, компенсаторных возможностей и времени коррекционного воздействия.
Школьно-дошкольная логопедия достигает определенных успехов в преодолении недоразвития речи. Так, в целом могут быть преодолены дефекты произношения, сформирован активный и пассивный запас слов, получила развитие, грамматическая сторона обиходной речи, сформированы навыки письма и чтения, получила достаточное развитие активная разговорная и описательная речь. Тем не менее, у старшеклассников проявляются дефекты сложноорганизованной речи, недостаточность словесно-логического мышления, произвольных форм речевой памяти, воображения, не точность абстрактных представлений. Выготский писал, что у нормального ребенка на различных возрастных этапах его жизни отдельные психические функции или системы функций имеют свои оптимальные возможности развития. Формируясь и взаимодействуя друг с другом, под влиянием усложняющихся воздействий социальной среды, они в различные возрастные периоды жизни ребенка как бы меняются местами, поочередно выполняя то вспомогательную, то ведущую роль в процессе единого целостного развития его сознания и всех высших психических функций. Так, первоначально, в развитии психики играет восприятие, затем непосредственная память, потом общие представления и только к концу начального школьного возраста начинает развиваться абстрактное мышление. Все это необходимо знать преподавателям, чтобы и в дальнейшем продолжить работу с учащимися.
РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ
СОВРЕМЕННОГО РЕБЁНКА ДОШКОЛЬНИКА
Речь-великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом. Речь объединяет людей в их деятельности, помогает понять, формирует взгляды и убеждения. Речь оказывает человеку огромную услугу в познании мира.
Однако на появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени – ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для письменных форм речи (чтения и письма) и последующего речевого и языкового развития ребёнка.
Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребёнка отражаются на его деятельности и поведении. Плохоговорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными, затрудняется их общение с другими людьми.
Каково же состояние развития речи детей дошкольного возраста на современном этапе?
В целом уровень речевого развития современных детей-дошкольников можно охарактеризовать как неудовлетворительный.
Обследование речи дошкольников специалистами в разных регионах страны показало, что у значительного количества детей зафиксированы различные речевые дефекты. Не говорящий двухлетний ребёнок, который приходит в детский сад уже не удивляет воспитателей.
Речевая запущенность ярко проявляется при поступлении детей в школу. Здесь выявляются серьёзные речевые проблемы, которые тормозят процесс обучения, являются причинами дисграфии и дислексии. Исправить многие дефекты в речи детей начальной школы очень сложно, а иногда невозможно. Это происходит потому, что многие речевые дефекты детей не были своевременно выявлены и окончательно сформировались и закрепились на уровне связей в коре головного мозга.
Чтобы позитивно повлиять на качественное и своевременное речевое развитие дошкольников, оказать квалифицированную помощь, максимально предупредить возможные отклонения в развитии их речи, необходимо разобраться в причинах, которые резко снижают уровень речевого развития.
Причины можно разделить на три группы: 1- я – связанные со здоровьем; 2-я – педагогические причины; 3-я – социальные причины. Все эти причины тесно связаны между собой. Коротко раскрою каждую группу причин.
1. Здоровье детей. Современное поколение отличается слабым здоровьем. Большинство детей, посещающих дошкольные образовательные учреждения, относятся ко 2-й группе здоровья. Детей 1-й группы здоровья в детских садах крайне мало.
С точки зрения развития речи вызывает интерес процесс развития головного мозга. И это – не случайно, так как головной мозг – центральный орган речевой функции. Становление речевых центров в коре головного мозга напрямую зависит от его физиологического состояния и динамики развития. Человеческий мозг устроен так, что от природы «обучены» функционировать только нервные клетки, предназначенные для самого простого - ощущений. Благодаря им маленький ребенок чувствует боль, тепло, холод, морщится от резких запахов, горькой еды, вздрагивает от очень громкого шума, видит свет. Остальные нервные структуры, присутствующие в мозге, изначально «молчат». Им нужно научиться действовать, а значит – нужно созреть. Это относится и к клеткам, которые станут речевыми. Для того, чтобы созревание нервных клеток происходило, в опыте ребенка должны присутствовать предметы, явления, действия, включающие в работу, иначе говоря, требуются внешние стимулы. Для включения «речевых клеток» важно, чтобы вокруг говорили. Это положение убедительно доказали наблюдения за так называемыми детьми-маугли, найденными в лесах, джунглях, которых вскормили волчицы или другие животные. Родившись здоровыми и, в частности, со здоровым мозгом, эти дети, попавшие к людям старше 5-7 лет от роду, так и остались «немыми». К тому же они не могли усвоить и многие другие человеческие навыки: есть сидя, держать в руке ложку и пр. Такие трагические случаи – неоспоримые доказательство того, что нервным клеткам нужны внешние стимулы. В этом случае, если речевые структуры не получают стимулов (пищи), они могут погибнуть.
По данным ведущего невропатолога России, доктора медицинских наук, в настоящее время примерно у 70% новорожденных выявляются различные поражения головного мозга. Подобные отклонения сказываются на последующем развитии и обучении ребёнка.
Речевые центры – самое позднее образование мозга человека (с точки зрения эволюции головного мозга), а значит они – самые «юные». Это делает их наиболее уязвимыми по сравнению с другими центрами. И при малейших неблагоприятных условиях развития организма речевые центры одни из первых дают сбой. Именно поэтому речь ребёнка – это своеобразная «лакмусовая» бумажка, демонстрирующая общий уровень развития ребёнка.
Таким образом, нормальное развитие речи предполагает, что мозг ребенка не имеет внутриутробных или родовых повреждений. и ребенок находится в нормальной речевой среде. При этих условиях этапы речевого развития могут пройти без сбоев.
2. Педагогические причины. Данная группа причин достаточно объемна и динамична (т. е со временем одни педагогические причины могут уходить, но им на смену приходят другие). Остановимся на наиболее стабильных причинах.
Во-первых, это поздняя диагностика речевого развития детей. Как правило, специалисты-логопеды внимательно изучают речь ребёнка только в пять лет. Этому есть своё объяснение. Именно к пяти годам происходит становление речи, которое означает, что ребенок правильно произносит все звуки родного языка, владеет значительным словарным запасом, освоил основы грамматического строя речи, владеет начальными формами связной речи (диалогом и монологом), позволяющими ему свободно вступать в контакт с людьми. Сегодня уже очевидно, что к пяти годам большинство детей не имеют речевой нормы. Поэтому на логопедов буквально обрушиваются речевые проблемы старших дошкольников. Проводить корректировку недостатков развития устной речи ребёнка необходимо, так как впереди детям предстоит осваивать письменную форму речи (чтение и письмо).
Во-вторых, это используемые в практике методы и приёмы педагогического воздействия на процесс становления речи дошкольника. Анализ основных методик позволяет сделать вывод о том, что они разработаны исходя из речевой нормы. Речевая норма – это возрастная характеристика речи ребёнка, которая включает в себя описание сильных и слабых сторон речевого развития детей в том или ином возрасте. Причем эти описания содержат среднестатистическую информацию. Но педагоги работают с реальными детьми, речь которых имеет свои индивидуальные особенности и темп развития. К тому же, как отмечалось выше, многие дети имеют проблемы, связанные с развитием головного мозга. Поэтому сегодня реальные позитивные результаты в развитии речи невозможно получить без учёта индивидуальных особенностей каждого ребёнка.
В-третьих, особенностью современной ситуации является более раннее (примерно четырёх - пяти лет) овладение детьми такой формой письменной речи, как чтение. При этом часто речевое развитие подменяется прямым, специальным обучением чтению, а задачи формирования устной речи уходят из-под контроля и внимания взрослых. Письменная речь в этом случае ложиться на неподготовленную речевую почву и в последующем часто приводит к расстройствам чтения и письма (дислексии и дисграфии).
Отсюда вывод: хорошо подготовить ребёнка к школе, заложить прочный фундамент обучения грамоте можно только в процессе серьёзной работы по развитию устной речи дошкольника.
3. Социальные причины связаны с отношениями к проблемам развития речи и родного языка в обществе и семье. Надо честно признаться, что в нашем обществе растёт равнодушие к родному (русскому) языку. Многим дошкольным работникам знакома ситуация, когда родители, приводя малыша в детский сад (иногда даже неговорящего или плохо говорящего), совершенно не заботятся о том, как научить ребёнка правильно и красиво говорить на родном языке. Их больше радует и устраивает, если в детском саду занимаются иностранным языком . Погружение детей в иностранный язык часто начинается в четыре, а то и в три года. При этом не учитывается, что практически все языки мира вступают в противоречие друг с другом по целому ряду характеристик. Например, каждый язык имеет звуки, которые характерны только для данного, конкретного языка. А нормальное обучение иностранному языку подразумевает работу над правильным звукопроизношением. Вот тут и начинаются проблемы. Возьмём традиционно распространённую пару языков: русский-английский. В английском языке имеется группа межзубных звуков, которой нет в русском языке . Более того, любое межзубное произношение звуков русского языка (в первую очередь это касается шипящих и свистящих) считается речевым дефектом (межзубный сигматизм), требующий серьёзной работы по его исправлению. Вот и получается, что на одних занятиях следует упражнять детей в межзубном произношении звуков, а на других – делать всё, чтобы у ребёнка не появилось подобного произношения.
Воспитатели и логопеды могут обеспечить развитие технической стороны речи («поставить звуки»), сформировать интонационные навыки, но главная ответственность по формированию речи лежит на матери. Логопедия особую роль матери почти не рассматривала; в подавляющем большинстве работ используется собирательный термин «родители», который включает себя мать, отца, опекунов и любых других лиц, ответственных за воспитание ребенка. В городе Новокузнецке в гг. проводилось исследование влияния стиля общения с матерью на формирование речи ребенка. Данные были получены методом анкетирования воспитателей ДОУ, которые занимались на курсах повышения квалификации. Объем выработки составляли 5724 пары «мать-ребенок». Из исследования исключались:
Воспитатели групп ясельного возраста, в которых трудно определить уровень речевого развития детей;
Воспитатели, проработавшие недолго и недостаточно знакомые с родителями и детьми.
кроме того, не учитывались те дети, относительно которых у воспитателя не сформировалось определенного мнения.
Были выявлены четыре стиля общения матери и ребенка.
1-й стиль.
Мать с удовольствием общается с ребенком, внимательно выслушивает все, что он говорит, активно включается в разговор и всем своим поведением выражает уважение к своему ребенку. В таких парах часто идет разговор «глазами»: ребенок, рассказывая, смотрит матери в газа и воспринимаем ее невербальную ответную реакцию. Такой ребенок, как правило умеет поддержать разговор не только с матерью, но и с другими взрослыми. Этот тип можно назвать «Оптимальным».
2-й стиль.
Мать не любит, когда ребенок что-то увлеченно рассказывает и чаще всего выслушивает его молча. Его эмоции кажутся ей не уместными, она постоянно останавливает рассказ словами «Успокойся!», «Помолчи, потом расскажешь» и другими аналогичными замечаниями. Ребенок, стараясь привлечь внимание матери, начинает форсировать тон повествования, сопровождает его чрезмерной мимикой и жестикуляцией, но это только стимулирует негативную реакцию матери. Позволяя ей рационализировать свое непринятие ребенка: он на самом деле становится гиперактивным. Этот стиль общения назван «Мать молчит, ребенок говорит».
3-й стиль.
Ребенок привык, что с ним не разговаривают, и уже не пытается вступить в контакт с матерью. На улице в таких парах мать, как правило, смотрит в одну сторону, ребенок - в другую; они никак не общаются друг с другом. У них замкнутое выражение лица. Этот стиль назван «Оба молчат».
4-й стиль.
Мать часто выражает агрессию по отношению к ребенку: кричит, ругает, дергает, иногда бьет. Этот стиль назван «Мать агрессивна».
Исследование показало, что в благоприятных условиях находится менее половины детей (47,7 %). Большинство (52,3 %) испытывают ту или иную степень деривации со стороны матери.
Каждая третья мать (29,7 %) старается оттолкнуть от себя ребенка. Стараясь привлечь внимание любыми способами, он становится гиперактивным. В отношениях с друзьями такая женщина зачастую бывает не только нормальной, но даже очень милой т обаятельной, а чрезмерная активность ребенка и ее «страдания» по этому поводу иногда служат предметом жалоб в разговорах с друзьями.
Каждая седьмая мать (14,1 %) добилась желаемых результатов: ребенок перестал с не общаться. В подавляющем большинстве случаев эта женщина не имеет отклонений в общении с другими людьми.
Каждая двенадцатая мать (8,5 %) проявляет агрессию к ребенку. Этот факт в комментариях не нуждается.
Исследование влияния стиля общения с матерь на становление речевой функции выявило. Что при оптимальном стиле общения примерно половина детей имеют нормальную развитую речь, у 39 % отмечаются слабые нарушения и у 13% сильные. При любой материнской депривации количество нормально говорящих детей уменьшается в 2 раза.
Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что материнской депривации становление речевых функций у ребенка затрудняется.
В последние годы наблюдается рост числа дошкольников, имеющих нарушения общего и речевого развития. Цепочка неблагоприятных факторов приводит к тому, что уже в средней группе детского сада мы обнаруживаем до 60 % воспитанников имеющих разной степени сложности нарушения речевого развития. В действительности большая часть этих детей не относится к детям со сложными нарушениями речи, и корни их проблем лежат не столько в органическом поражении ЦНС, сколько в каких-либо иных первопричинах. С одной стороны, ребенок и его родители не в состоянии справиться с этими проблемами самостоятельно, а с другой - ребенок не подлежит зачислению в специальную речевую группу. Выходом из такой и подобных ситуаций является своевременное диагносцирование детей массовых групп, проведение медико-психолого-педагогических консилиумов специалистами ДОУ, с целью отслеживания детей, имеющих те или иные особенности в развитии, а также своевременное консультирование родителей, логопропаганда.
Светлана Устинова
Актуальность проблемы речевого развития
Актуальность проблемы речевого развития .
Человеческая речь – это вибрация мысли, не плод разума, как такового, а природный механизм, который существует ровно столько, сколько существует сам Человек, в независимости от среды обитания.
Говорить умеют почти все, но говорить правильно, лишь единицы из нас. Разговаривая с другими, мы пользуемся речью как средством передачи своих мыслей. Речь для нас является одной из главных потребностей и функций человека. Именно речь отличает человека от других представителей живого мира.
Судить о начале развития личности ребёнка дошкольного возраста без оценки его речевого развития невозможно . С развитием речи связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов. Поэтому определение направлений и условия развития речи у детей относится к числу важнейших педагогических задач.
В настоящее время наблюдается критическая ситуация в развитии речевой активности детей , что обусловлено рядом негативных факторов, влияющих на речевую функцию :
Ухудшение состояния здоровья детей;
Существенное сужение объема "живого" общения родителей и детей;
Глобальное снижение уровня речевой культуры в обществе ;
Недостаточное внимание педагогов к речевому развитию ребенка ;
Дисбаланс семейного воспитания в вопросах развития речи , что проявляется либо в стремлении к раннему обучению письменной речи в ущерб устной, либо в равнодушном к нему отношении.
Причины низкого уровня развития .
Развитие речи ребенка обусловлено определенной закономерностью. Условия жизни и воспитания могут благоприятствовать этому развитию и , напротив, могут его тормозить. Ребенок рождается с готовым аппаратом речи, но не говорит. Надо содействовать тому, чтобы аппарат речи ребенка совершенствовался и развивался беспрепятственно , чтобы процесс овладения речью не тормозился. Надо способствовать приобретению ребенком содержания для его речи – накоплению представлений, понятий, мыслей; надо предоставить ребенку наилучшие условия для овладения, совершенными формами структуры речи.
Причины низкого уровня формируются из-за :
1. Некомпетентность педагогов по проблемам становления речи . Воспитатель знает методику, но не технологию. При проведении занятия видит себя и приёмы, но не видит ребёнка.
2. Речевое развитие рассматривается , как изолированный психологический процесс в отрыве от мышления, воображения, эмоций.
3. Также развитие речи рассматривают как подражание и забывают про формирование языковых обобщений.
4. Обучение языку идёт в лингвистической форме, игнорируют коммуникативные умения, отсюда – отсутствие культуры речи и культуры общения.
5. При обучении педагоги ориентируются на средний уровень развития ребёнка и используют фронтальные методы.
6. Работа по развитию речи кропотливая , ежеминутная, результата сразу не видно и воспитатель не хочет ею заниматься.
7. Родители не понимают своей функции – общение с ребёнком должно начинаться с рождения и до его появления на свет, в пренатальный период.
Для успешного развития речи необходимо .
1. Интересно организовать жизнь ребёнка.
2. Постоянно побуждать ребёнка говорить.
3. Создавать соответствующую обстановку.
4. Не забывать про одарённых детей. Речью мы определяем судьбу ребёнка. Из всех талантов самый главный талант – ОБЩЕНИЕ.
Исходя из вышесказанного в нашем дошкольном учреждении максимально создаются условия для развития речи детей . По данной проблеме систематически проходят педагогические советы, тренинги, консультации для родителей и педагогов.
В общении с взрослыми и сверстниками педагоги побуждают детей обращаться к взрослым с вопросами, суждениями, высказываниями; сотрудники побуждают детей к речевому общению между собой , задают детям образцы правильной литературной речи :
Речь сотрудников чёткая, ясная, красочная, полная, грамматически правильная;
В речь включаются разнообразные образцы речевого этикета .
3. Педагоги обеспечивают развитие звуковой культуры речи со стороны детей в соответствии с их возрастными особенностями :
Следят за правильным произношением, в случае необходимости поправляют и упражняют детей (организуют звукоподражательные игры, проводят занятия по звуковому анализу слова, используют чистоговорки, скороговорки, загадки, стихотворения);
Наблюдают за темпом и громкостью речи детей.
4. Педагоги обеспечивают детям условия для обогащения их словаря :
Создают ситуации для включения детьми называемых предметов и явлений в игру и предметную деятельность;
Помогают ребёнку овладеть названием предметов и явлений, их свойств, рассказать о них;
Обеспечивают развитие образной стороны речи (переносимый смысл слов) ;
Знакомят детей с синонимами, антонимами, омонимами.
6. Развивают связную речь :
Побуждая детей к рассказыванию, развёрнутому изложению определённого содержания;
Организуют диалоги между детьми и взрослыми.
7. Уделяют специальное внимание развитию у детей понимания речи, упражняя детей в выполнении словесной инструкции.
8. Так же создаются условия для развития планирующей и регулирующей функции речи детей :
Педагоги стимулируют детей комментировать свою речь;
Упражняют в умении планировать свою деятельность.
9. Приобщают детей к культуре чтения художественной литературы и поощряют детское словотворчество.
Важным качеством речи является образность.
Образность строится на основе элементарной художественной мысли, в роли которой выступает сравнение.
Николай Васильевич Гоголь писал : «нет слова, которое было бы так замашисто, бойко, так вырвалось из-под самого сердца, так бы кипело и животрепетало, как метко сказанное русское слово».
Писателя восхищает слово образное, живое, эмоциональное. Именно оно не оставляет равнодушным к ним слушателя и читателя.
Образность речи создается благодаря употреблению слов в переносном значении. В таких случаях самые обыкновенные слова обретают большую выразительную силу.
Источниками развития выразительности детской речи
Устное народное творчество.
Художественная литература
Речь воспитателя
Художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы. Через художественные произведения детям становится ближе и понятнее то, что им труднее всего постигнуть : внутренний мир человека, его чувства, мотивы поступков, его отношение к другим людям и природе. Литература раскрывает ребенку действительность разными средствами : через реалистический рассказ или лирическое стихотворение, через сказку, где одухотворяется животный и растительный мир и даже неодушевленные предметы и раскрывается определенная идея. Художественная литература обогащает эмоции детей.
Чем богаче и разнообразнее словарь воспитателя, тем ярче, насыщенней его речь, тем больше слов могут усвоить дети. Бедность словаря воспитателя, задерживает развитие детей и обедняет их речь.
Самым мощным, самым эффективным средством развития связной , образной, выразительной и культурной речи - является СКАЗКА.
В волшебный мир сказок ребёнок попадает в самом раннем возрасте. Сказки детям становятся интересны уже к двум годам. Если ребёнок живёт в любящей и заботящейся о нём семье, то его готовят к этому с младенчества. Сначала - колыбельными, затем - стихами и прибаутками. Слушая их, кроха, словно по ступенькам, приходит к сказке и остаётся с ней на всю жизнь. С детской сказки начинается его знакомство с миром литературы, с миром человеческих взаимоотношений и со всем окружающим миром в целом. Вы спросите : "Почему именно сказка? Через сказку легче всего объяснить ребёнку первые и главные понятия нравственности : что такое "хорошо" и что такое "плохо". Сказочные герои всегда либо хорошие, либо плохие. Это очень важно для определения симпатий ребенка, для разграничения добра и зла. Ребенок отождествляет себя с положительным героем. Таким образом, сказка детям прививает добро. Нравственные понятия, ярко представленные в образах героев, закрепляются в реальной жизни и взаимоотношениях с близкими людьми. Ведь если злодеи в сказках всегда бывают наказаны, то единственный способ избежать наказания - не быть злодеем. Понятие о добре предстает в сказке не в виде законов и правил, а в виде образов сильных и храбрых богатырей, рыцарей, принцев, в виде доброй волшебницы или феи, всегда готовой прийти на помощь.
В одной из песен Владимира Высоцкого есть слова :
Этот рассказ мы с загадки начнем, Даже Алиса ответит едва ли, Что остается от сказки потом, После того, как ее рассказали?
А как бы вы ответили на этот «детский» вопрос?
Да, вы правы, сказки - это не только прекрасное творение искусства, их социальная, художественная и педагогическая ценность несомненна и общепризнанна. В простых историях о хитрой Лисе и доверчивом Волке, Емеле и царевне Несмеяне, о злом Кощее и бесстрашном добром молодце и т. д. нас привлекает неистощимость выдумки, мудрость жизненных наблюдений. Сказка позволяет приобщить детей к духовной культуре своего народа и обогатить знаниями об истории своей Родины.
Использование приемов и методов ТРИЗ (теории решения изобретательских задач) успешно помогает развить у дошкольников изобретательскую смекалку, творческое воображение, диалектическое мышление. Сочиняя сказки, ребенок открывает для себя мир, когда происходят значительные изменения во всех сферах его психики (когнитивной, эмоциональной, волевой) и которые проявляются в различных видах деятельности : коммуникативной, познавательной, преобразующей.
Любимое занятие каждого ребенка - игра, и конечно, чтение сказок. Сказка для ребенка - это не просто вымысел, фантазия, это особая реальность.
Великий немецкий поэт Фридрих Шиллер писал, что только человек умеет играть, и только тогда он вполне человек, когда он играет. Эта мысль очень нравилась замечательному советскому педагогу Василий Александрович Сухомлинскому. Перефразируя ее, он говорил, что есть нечто сестринское, близкое между сказкой и игрой, что только человек умеет создавать сказки; и, может быть, он больше всего человек, когда слушает сказку, сочиняет или вспоминает ее. Сказки зовут к преобразованию мира, созиданию на началах человечности и красоты, осуждая зло, насилие, разрушение, разбой.
Перед детским садом стоит увлекательная задача – заложить в детях семена любви и уважения к книге, к художественному слову, фольклору.
В дошкольные годы жизни ребенка мы должны ввести его в прекрасный мир народного творчества, познакомить с бессмертными произведениями русских классиков и лучшими книгами детских писателей, поэтов и произведениями других народов. С помощью волшебной сказки можно решать практически все задачи методики развития речи и наряду с основными методами и приемами речевого развития дошкольников можно и нужно использовать этот богатейший материал.
