生涯学習と教育効果の関係についての記事。
ロシアの発展の現段階は、社会機能のあらゆる領域に現れる深く多面的な変革を特徴としている。 この国の社会政治的変化の結果、教育の目標として定式化された新しい社会秩序が生まれました。それは、変化する世界に適応できる活動的で創造的な人格の発達のための条件を作り出すことです。継続的な自己啓発が求められています。 そして教師は、すべての国民の教育過程の主要な参加者として、高い要求にさらされています。 21世紀には、教員の専門能力開発、その構造、内容、技術、教員研修と教育全般の質の評価に関する疑問に対する答えを見つける必要がある。
この点で、教師の専門的および教育的活動の実践は大きく変わりつつあります。 これらの変化は主に、教育の目的と結果についての新たな理解によって説明されており、それは、新たな質の大衆教育を達成するという形式で、ロシアおよび世界の教育改革文書に定式化されている。 「時代の課題」に対応した新たな教育の質を確保するために、教師の専門的および教育的活動は具体的にどのように変化すべきなのかという問いは非常に重要になります。 過去数十年にわたり、我が国の社会文化的状況は大きく変化しました。 ロシアは開かれた国になりつつあり、市場経済と法治国家を構築しており、それによって個人の自由と、自分自身と社会の幸福に対する責任の度合いが高まっている。 現代世界における人的資本は、どの国の発展にとっても主要な資源となり、国の安定と発展を確実にする要素となっています。 他の国と同様、ロシアも、急速に変化する世界の不確実性に直面して、独立して責任ある決定を下すことができる、機動力があり、高度な資格を備えた専門家を必要としています。当然のことながら、教育制度には特別な要求が課せられます。
ロシアにおける教育の近代化の方向性を分析すると、次のことがわかります。
期待される主な変化は、現代社会の発展の主な要因に対応する新しい質の教育の達成である。
- 社会生活の情報化（さまざまな情報を活用した自主的な作業に基づいて個人の知識を構築することの優先順位の確立）。
- 開かれた社会の形成は、人間環境の大幅な拡大と個々の環境の多数の交差点を保証します。
- 市民社会の形成は、自由度を高め、その結果、生命活動の実施における人間の責任を高めます。
- 新しい文化的なタイプの人格の形成（その特徴は個人の活動、独立性、責任です）。
- 生涯にわたる専門化（これは、人の生涯を通して学び、学び直す意欲を意味します）。
これらの要因は、教育の分野、教育の質に対する現代の理解、ひいては教師の専門的な教育活動に直接影響を及ぼします。
学校の優先課題に関する生徒とその保護者の意見は、主に個人的な成果を達成することに焦点を当てた学校教育の主な意味、つまり個人の可能性の形成を反映した教育制度の社会的秩序であると考えることもできます。 社会の要求は結果の質に関連しており、現代の文化的性格タイプの特徴を構成する、自発性、意思決定における独立性、継続的な教育への動機、専門的成長などの人間の特性を反映しています。
現段階で教育の質を理解する上で重要な側面は、すべての学生に質の高い教育を提供する必要性です。 これらは、ユネスコの「万人のための教育」プログラムによって提唱された目標です。 しかし、世界中の多くの国で、国民の教育へのアクセスの確保、初等教育制度への包摂、女性の質の高い教育の確保などの深刻な問題が存在する場合、ロシアでは「すべての人のための教育」の目標が達成されるだろう。このプログラムには特定の特徴があります。つまり、社会的地位、世帯収入、訓練のレベル、居住地（主に都市部と都市部の能力の違い）に関係なく、質の高い教育を受ける機会において、該当する年齢の人口の平等を確保することです。田舎の学校）など。
ロシアの学校に提供されるリソースの質は非常に多様です。 しかし今日、集団学校の実践においては、教育の質を確保するための非常に強力な資源である教職員の可能性が必ずしも効果的に活用されていないことは明白である。 今日のロシアの学童の教育成果は、事実、法律、手順、アルゴリズムなどの知識といった、学校の科目におけるいわゆる学術的知識の分野で非常に高いものとなっている。同時に、現代の教育の質が要求していることも明らかである。もっと - 学校の知識を応用して人生の問題を解決する能力。
したがって、現代の国内教育の発展状況においては、教育における変化の主体は教師であり、彼の積極的な参加なしに進歩的な変化は不可能であるため、専門的な教育活動がどのように変化すべきかを正確に理解することが極めて重要である。
国内の教育理論研究では、人文主義的パラダイムが主要な研究アプローチと考えられています。 人は、他の人々との相互作用のシステムの中で自分の創造的な可能性を積極的に自己実現する過程で発達する、ユニークで総合的な人格として理解されています。 人間主義的パラダイムは、自己実現、自己規制、個人の自己実現、人生の意味の探求、目的を持った価値志向の行動、創造性、選択の自由、尊厳の問題を理解した結果に基づいています。 、責任、誠実さ、グローバル思考、人間主義心理学の中心（G.A. Berulava、M N. Berulava、I. A. Zimnyaya、V. P. Zimnechenko）。
教師の専門能力開発のレベル
教師の活動の主な特徴は教育的であると考えられるべきです 能力- 教育スキルのシステムを効果的に習得し、それによって総合的に有能な専門レベルで教育活動を実施し、学生に最適な教育を達成することが可能になります。 教師のさまざまな専門的スキルの集合を教育技術と呼びます。
「教育技術」の概念には 2 つのグループの指標が含まれます。 最初のグループは、教師の行動を管理する教師の能力、つまり身体のコントロール（感情、気分、表情のコントロール、パントマイム、精神的ストレスの緩和、創造的な幸福の創造）に関連しています。 社会的知覚能力（注意力、観察力、想像力）、スピーチ技術（語彙力、話す速度）など。
教育技術の指標の 2 番目のグループは、人に影響を与える能力に関連しており、教育プロセスの技術的側面、つまり教訓的、組織的、建設的、コミュニケーション的、診断分析およびその他のスキルを明らかにします。
教師の専門的成長の次の段階は教育的です スキルこれは伝統的に、心理学および教育学の理論を実際に適用するための方法と技術の特別な洗練を反映し、教育プロセスの高い効率を保証する、高い完成度に達した教育能力として理解されています。 現代の教師にとって最も重要な知識は、理論的（現代の心理学および教育学の概念に関する知識）、方法論的（教育現象を研究する一般原則、教育と育成の社会化のパターンに関する知識）、および技術的（伝統的な知識だけでなく、教育上の知識）です。革新的な教育テクノロジーも含まれます)。
教師の専門スキルの一部である教育技術は、主に実践的な活動の中で調整されます。 しかし、新しい教育原理と技術を習得する場合、必要な条件は、技術的な教育技術の向上だけでなく、教師の個人的な自己開発、自己実現です。 自己実現のプロセスには、潜在的な性格特性から実際の性格特性への移行が含まれ、自己成長の主なメカニズムとして機能します。
この点に関して、新しい教育技術を習得する教師の人格に対する心理的要件に焦点を当てることが賢明です。 これらには、思考の多様性、共感（他人の「波動」に同調する能力）、寛容（反対意見に対する寛容）、コミュニケーション（対話の文化として）、再帰性、協力する能力などが含まれます。
これらの資質の発展は、高いレベルの一般教養、心理的、教育的、技術的能力、教師の創造的能力を決定します。 これらすべては、一般的なイノベーションに対する、特に新しい教育技術の習得に対する彼の準備レベルを高めるのに役立ちます。 レディネスは、教師の自己規制の成熟度を示す定性的な指標として定義され、実践活動の特定の条件や状況を考慮して、教育上の問題を解決する能力を表す個人の活動的な状態として定義されます。 革新的な活動への準備ができているかどうかは、教師の経験やスキルの特性に限定することはできません。
イノベーションへの準備は、創造的な活動スタイルの個人的な現れであり、特定の個人的な方向性、願望、および専門的活動の新しい方法と形式を導入する必要性を独自に組み合わせたものです（心理的、理論的、実践的な準備の「組み合わせ」）。
より高いレベルの教師資格 - 教育的創造性。 それは、新しいアイデアや原理の生成というよりも、それらの近代化や修正に関係しています。
教師は、専門的活動の最高レベルである革新においてのみ、指導と教育の過程で新しい進歩的なアイデア、原則、技術を提案し、実行します。
「イノベーター」とは「革新者」、つまり特定の活動分野において新しく進歩的な原理、アイデア、技術を導入し実行する人を意味します。
現代の教育技術に熟達し、技術文化を持っている教師は、指導方法や手段を柔軟に使用でき、専門的な行動を修正しながら、自分自身の指導方法を開発できなければなりません。 独自の教育技術.
方法論的テクニックの一貫性、単一の計画と教師の個人的な経験に対応する統合システムにおけるそれらの組み合わせの独創性を特徴とする、オリジナルのテクノロジーを作成する教師の準備、そして著者の教育活動のスタイルの1つ教師の個人的な成長を示す最も重要な指標。
独自の教育的（教訓的、教育的）技術を創造する教師の準備の形成の最も重要な条件、メカニズム、結果は個人です 作者のスタイル先生の活動。
教師の自己教育は、教師自身が制御する目的を持った認知活動です。 このアクティビティにはいくつかの段階が含まれます。
- 自己教育の方向性とテーマを選択する
- 自己教育の目標と目的を策定し、
- 情報源の範囲を決定し、
- 独学形式を選択し、
- 自己教育計画を立てること、
- 独学での成果の判定。
- 自己教育の過程での活動の分析と評価、レポートの作成。
教師の内的動機の出現、個人的な意味の出現、意味論的態度の変化のためには、次のような形で条件を作り出す必要があります。
- 心理学および教育学の知識の変革。
- 反射的な位置の形成。
- 動機の認識と変容。
- 活動の成功を保証します。
専門的自己教育は、教師が自分自身を個人として認識することを目的としています。 自己改善と自己教育への欲求は、教師の職業的成長における重要な要素であり、教師の創造的能力、認知的関心、創造的な個性の形成を確実に拡大します。
教師の専門的な成長には以下が重要です。
1.高度な教育経験、探索的研究活動を習得し、最高の教師の活動とその分析に精通した結果、教師は指導と教育プロセスのパターンをより深く理解し、子供のあらゆる行動を正しく認識することを学びます教育学的に、対立の原因とその解決方法を見つけます。
2. 哲学および心理教育学の文献、教育、育成および訓練に関する州立法、革新者との会合、方法論協会の活動への参加、セミナー、会議、教育学の読書などの体系的な研究。
3. 教育報道機関、ラジオ、テレビとの知り合い。 インターネット。 彼らは、教師教育のシステムや教育と教育のプロセスで起こっているすべての変化に迅速に対応し、革新的な教師の経験、科学的および教育学の革新、さまざまな会議やカンファレンスの資料などを紹介します。「教育」新聞は人気があります。教師の間では、「Shkilniysvit」、雑誌「Native School」、「Path of Education」など、および海外の定期的な心理学および教育学の出版物に掲載されています。
4. 国家教育制度、ウクライナ国民の教育的知恵を体現するもの、ウクライナの最高の科学者、ウクライナの家庭教育の進歩的な伝統、ウクライナの民俗習慣、伝統、祝日、儀式の教育的重要性を知る。
専門的な自己教育の過程において、教師は自己表現の自由を感じなければなりません。 教育活動を規制したり、指導の枠組みに押し込んだりすることはできません。 職業上の自由を肯定することによってのみ、教師の職業的成長のプロセスを効果的に組織化することができます。それは、自分の道を模索し、自分の「声」、自分の「筆跡」を見つけるようなものです。自己表現が得意で、自分自身の成長を伸ばす方法を知っており、生徒の訓練と教育、そして生徒の成長の新しい方法の探求に創造力を向けることができます。
教師は自分自身の長所と短所を知り、常に個人の成長の内核を形成する必要があり、これはプロフェッショナリズムを達成するための不可欠な条件です（図41）
専門家として、また生産的な活動の主体としての教師の形成は、文化の理想、プロフェッショナリズムの高み、そして創造的な自己実現に近づくプロセスです。 科学者は、人の専門的能力開発の段階や段階の不均一性を強調し、それを専門的成長の個人的な軌跡、専門的キャリアとして指定します。
。 専門的キャリア - 個人の人生における一連の専門的役割、地位、活動、生産、社会、管理、またはその他の階層の段階（サービス）による昇進
専門的なキャリアには 2 つのタイプがあります。個人的なキャリア - プロ意識の高みへの上昇、仕事の成果の質、専門的活動における自己実現、そしてこれに基づいて人々からの評価を受けること。 正式な経歴- 昇進
各教師は、個人の特性、価値観、スキルに基づいて自分のキャリアを構築します。 キャリアの成功は、その人の職業上の選択がどれほど正しく行われたか、そして職業上の自己決定がどの程度成功したかに大きく依存します。
アメリカの経営専門家。 マイケル。 ドライバーは次のキャリア タイプを識別します。
1. 直線的なキャリア。 職業生活の最初から、人は特定の業界を選択し、生涯を通じて粘り強く一歩ずつ階層のはしごを登っていきます（たとえば、教師、方法論協会の教師、学校長、地区の検査官）。 、など）。
2 安定したキャリア。 安定したキャリア構成を特徴とする教師は、若い頃に自分の活動分野を選択し、職業人生の終わりまでその分野に留まります。 彼はマスターシップを高めますが、階層的なはしごを通って昇進しようとはしません。
3. スパイラル採石場。 このキャリアは、5 ～ 7 年間熱心に働き、その後教育の仕事に興味を失い、別の仕事に移り、最初からやり直す人に典型的です。
4. 短期的なキャリア。 人はよくある仕事を別の仕事に変えます。 ランダムかつ一時的にわずかな増加を達成します。 原則として、これらの労働者は熟練していない、規律のない労働者であることが多い
5. 台地状の採石場。 責任をうまく果たせれば、その人は昇進に値するとみなされます。 しかし、何度かの昇進を経て、彼女は自分の能力の限界に達する。 彼女は引退するまでこのレベルに留まります。
6. キャリアが低下（下降）している。 人は専門的な活動を順調に開始し、数回昇進します。 しかし、予期せぬ状況（病気、アルコール乱用など）により、彼女のパフォーマンスの質のレベルが低下し、キャリアの最低レベルに戻ってしまいます。
専門的な個人的なキャリアは、教師の人生戦略の不可欠な部分です。 それが個人の成長、客観的で成功した自己改善に基づいており、勤勉、実際の結果の達成、そして人生の使命としてのそれに対する教師の態度と関連しているのであれば、それは当然のことです。 正式な経歴が伴えば良いです。 しかし、すべての教師が昇進を目指しているわけではありません。 昇進すると行政職に就き、その活動の専門的な内容が排除されると信じている人もいます。そのため、同じことを 25 ～ 40 年間続けます。その内容は精神性に満ちており、公共の場での活動も増えるからです。学生からの認識、尊敬、賞、そして愛。
つまり、プロとしてのキャリアは、まず第一に、動きです。 そして、運動には目標、人生と職業上の成功を達成するための方向性、魅力的な個人の専門的視点が欠かせません。
専門的な活動には、確かに教師の人格構造の変化が伴います。活動の成功に貢献する資質は強化され、集中的に開発されますが、このプロセスに関与しない構造は抑制され、さらには破壊されます。 教師の人格に対する職業の肯定的な影響は、職業的自己認識、教育的誠実さ、教育的思考の形成、職業上重要な資質の発達、教育経験の習得などに現れます。性格は、たとえば、望ましくない個人的性質を鋭く拒否したり、行動、思考、コミュニケーションの「粗雑化」や固定観念を持ち出すなど、いくつかの否定的な症状を示すことがあります。 これらすべてが他の人々との相互作用に複雑さをもたらし、そのような人々の行動を状況に不適切なものにします。 私たちは人格と特殊性の専門的な変形について話しています。
。 プロフェッショナルな変形 (緯度)形式 - 歪める、歪める） - 専門的な活動の過程での破壊的な人格の変化
したがって、専門能力の開発は、成長と改善だけでなく、破壊と専門的破壊でもあり、教育活動の過程における個人の心理的構造の変化として特徴付けられます。
専門的な変形には次の特徴があります： - 権威主義（フランスのオートリテール - 横暴）、教育プロセス全体の集中化、コミュニケーションの指導スタイルの使用に現れます。 支配、保守主義、独断主義。
感情的な無関心（ラテン語で indifferens - 無関心）。生徒に対する感情的な無関心と無関心によって特徴付けられます。
拡張主義（ラテン語 expansio - 拡張）。規律の重要性を誇張することで現れます。
行動の転移（ラテン語のtransfero - 転移、移動）。これは、学生に特徴的な役割行動の兆候の発現で実現されます。
自信、率直さ、批判的思考の低さ。
コミュニケーションの柔軟性の欠如。
社会的承認などを重視する。職業上の変形は教師の仕事を妨げる
学生たちと。 難しい育ち方をした生徒は特に敏感です。 主に教師の「熱い手」に陥り、終わりのない講義を聞くのは彼らです。 彼らは独立を目指して努力していますが、教師にとっては、悪い行為や誘惑に対して警告する方が良いようです。 こうして互いの立場に対する誤解や拒絶の溝が広がり、対立が生じているのです。
職業上の変形が起こりやすい（有利な）時期は、職業上の危機である
。 職業上の危機とは、自分の活動や結果に対する深い不満、自分の能力不足の感覚、自己実現の能力の無さ、計画や可能性と得られた結果との不一致などです。
職業上の危機における行動の変化は、タスクの複雑さへの反応であり、その解決策によって行動反応が強化され、固定観念に変わり、特定の問題を悪化させることになります。
教育活動において、教師は次の種類の職業上の危機を特定します。
1) 職業適応の危機。教師の 4 人に 1 人が職業生活の開始時に経験します (24 ～ 25 歳)。
2) 日常業務の危機は、学校で 10 ～ 15 年 (32 ～ 33 年) 勤務している教師に影響を与えます。
３）勤務経験豊富な教師（42～43歳）の危機
危機は、専門能力開発のある段階から別の段階への移行中に頻繁に発生します。 彼らは eそれは自然現象であり、教師の人格の専門的発展のベクトルの急激な変化として現れます。それらは個人的および職業的不適応につながるか、より高いレベルの専門性への移行を引き起こすかのいずれかです。
危機的状況を解決するための建設的な選択肢には、教師が人生、職業上の活動に関する新しい戦略を立て、個人的および職業上の立場を再考し修正し修正すること、現実をありのままに受け入れること、自己実現のための新たな機会を発見すること、職業上の資格を向上させることが含まれます。 。
この現象を防ぐ一般的な手段は、教師に対する継続的な心理的および教育的教育と、教師の資質の向上です。 研修中に得た知識はすぐに古くなってしまいます。 外国の文献では、専門知識の陳腐化の単位、つまり能力の半減期さえも現れます。 この場合、核物理学から借用されたこの用語は、高等教育機関を卒業した後、獲得した知識の陳腐化により専門家の能力が50〜50％低下する期間を意味します。
自己教育は、個人の教育活動スタイルの形成に貢献し、教育的経験と自分自身の自主的な取り組みを理解するのに役立ち、教育的発展を通じて自己認識と自己改善の手段となります。
専門的な自己改善の現代的な方法の 1 つは「ポートフォリオ」方法です。これは、その有効性の分析を伴う仕事の説明、最も成功した方法論の開発、学生の創造的な仕事の例などです。これには、次のことを記録した文書も含まれる場合があります。専門能力開発（卒業証書、証明書、謝辞、特性など）、科学的、創造的な作品、自身の論文、ポートフォリオ所有者が取り組んでいる問題の特徴をカバーする有名な科学者による記事、心理学研究、授業ノート、教育活動。 「ポートフォリオ」手法は、教師が指導経験や蓄積された知識を体系化するだけでなく、自分の専門レベルを客観的に評価するのに役立ちます。 ポートフォリオ資料は、教育活動、興味、選択した科学的問題、勤務年数などの分野ごとに整理できます。 ポートフォリオの作業の基本は、教師の専門的な道、見解、計画を示すことです。
現実のイメージを理想に近づけるためには、自分自身の成長を管理できる必要があります。 まず第一に、これは自分自身の人生と職業上の活動に責任を持ち、個人の特性、能力、ニーズを考慮して専門的な教育戦略を選択的に構築し、教育の必要性を満たし、選択した分野で高度な訓練を受ける能力を意味します。知的、身体的、精神的な発達。 そして、これはすべて、自己組織化と自己調整のスキルを習得することを前提としています。 自己組織化には、教育活動に対する心理的な準備が含まれます。自己規制には、自分の行動、精神、エネルギー潜在力の意識的な管理、感情の制御、批判的に考えて複雑な問題を解決する能力の維持が含まれます。
したがって、専門能力開発の主な方法は、専門トレーニング、キャリア開発、教師の自己教育です。 専門能力の開発は、教師にとって根本的に新しい生き方につながります。職業における創造的な自己実現は、教師の専門的活動の簡単な公式であり、継続的な仕事、創造性、調和です。知識、感情、精神。
思考の宝庫
人ができる最高の善は、人類に奉仕できるように自分の能力を向上させることです
自分の仕事を分析する方法を知っている教師は、経験豊富で強くなります。
V. スコムリンスキー
教師自身も礼儀正しく、教養のある人でなければなりません。 したがって、教師の準備は彼自身の育成と教育から始まります。
P. ブロンスキー
自分を能力以上に高く評価したり、自分を卑下したりしないでください
I. V. ゲーテ
努力と興奮がなければ人生は何も与えません
狂人とは、自分をコントロールできず、他人をコントロールしようとする人のことです。
パブリウス 種牡馬
私の性格はすぐに実現できるものではありません、私は自分の性格を創造します、私は自分自身を認識するときにそれを創造します
M. ベルジャエフ
人生で最初で最も重要なことは、自分自身を克服しようとする試みである
導入
我が国の経済社会発展の戦略的方向性には、あらゆる分野で専門的活動を行う高度に資格のある新たな主題が必要であり、その主な特徴は、彼らが最新の知識と技術の担い手であるという事実です。 活動の主題に対する要件の変化に伴い、その専門化プロセスの要件も変化し、専門的および教育的環境の設計と、このプロセスに対する対応する概念的、理論的、技術的サポートが必要になります。 活動主題の専門的能力開発のための概念の開発は、今日、緊急の科学的かつ実践的な課題となっています。
あらゆる革新プロセスの中心にあるのは教師の姿である。なぜなら、ロシアの将来は、個人的にも道徳的にも成長した卒業生がさまざまな教育機関の壁からどのように離れていくかにかかっているからである。
現在、教育心理学によって研究および解決されている問題の範囲は拡大しています。 これは、個人の社会化のプロセスを研究しているという事実だけでなく、最も重要なことに、個人としての個人の形成も研究しているためです。 通常、人間、つまり教師の発達は内面化の法則の影響を受けますが、内面化が不十分なプロセスも含まれています（A.V.ミハイロフ、V.P.ジンチェンコ）。 したがって、教師が専門的活動の過程で得た主観的な経験は、多くの場合、教育過程の主体の一つとして生徒を成長させる上でプラスではなく、マイナスの要因となります。
したがって、教育心理学の研究対象は、生徒と教師の両方の形成と発達のパターンの研究であり、そのプロフェッショナリズムのレベルは、学習の主題としてだけでなく、人間としての生徒の発達にも間接的に影響を与えます。統合的な生命活動の主題。
家庭心理学における専門化のプロセスは、人の個体発生的発達、個人の資質、能力と興味の場所と役割、労働主体の形成、ライフパスと自己決定の問題に関連して研究されます。 、職業によって人に課される要件の特定、さまざまな学校や方向性における職業意識と自己認識の形成。
したがって、V.A.マシンは、専門化を成人期の人間発達の中心的なプロセスの1つと考えており、それは一定量の専門的な行動を習得することではなく、活動の主体を自分自身に変えることを目的としています。
L.M. ミティナは、教師の個人的能力開発と専門的能力開発を比較し、伝統的な専門化形態の固定観念を打破するプロセスに注目し、個人の能力を決定する自己啓発の原則に基づいた専門的能力開発と個人的能力開発の関係を決定しています。自分自身の人生活動を実践的な変革の対象に変え、創造的な自己実現に導くこと。 彼女は、専門化の 3 つの段階、つまり適応、形成、停滞を特定しており、専門能力開発を個人の自己設計の継続的なプロセスとして考えることで、自己決定、自己表現、自己実現という再構築の 3 つの段階を特定することができます。
O.P. また、シチョトカは、個人の成長を専門能力の開発と結びつけて、専門能力開発の文脈で考察します。 著者によれば、専門能力開発は人生のかなりの期間を占める動的な複数レベルのプロセスであり、専門的な訓練に限定されるものではありません。 後続の各段階への移行は、前の段階の上に置かれ、その主題における多くの矛盾と規範的危機の出現を伴います。
この研究の目的は、教師が専門的に成長するための教育条件を特定することでした。
明示された目標と提示された仮説の両方に従って、次のタスクが解決されました。
教師の人格の職業的成長の問題に関する心理学および教育学の文献の分析を行う。
専門的な成長の段階と条件を特定し、理論的に実証する。
教師の職業的成長の条件を研究するための心理的および教育学的技術と方法のシステムを開発する。
章私。 教育における教師の専門的な成長
1. 専門化の心理的パターン
心理学と心理学の実践の主な課題の 1 つは、人が仕事の中で自分自身を最も完全かつ効果的に実現し、仕事のプロセスから満足感を得られるように支援することです。 この問題の解決は、作業活動の心理的パターン、精神的機能の役割と作業タスクの実行におけるそれらの個々の特性、人とさまざまな要素の相互適応プロセスの特性を研究することに基づいてのみ可能です。活動（その手段、内容、条件、組織）の研究であり、これが職業心理学の研究の主な主題です。
人間のさまざまな種類の労働活動の心理的側面の研究は、心理学のさまざまな分野（たとえば、社会心理学、差異心理学、精神生理学、人格心理学など）の成果にも基づいています。 労働活動の心理学では、社会学、教育学、生理学、労働衛生、医学、技術的美学、コンピューターサイエンス、サイバネティクスなど、他の多くの科学や知識分野の理論的および方法論的な資料が広く使用されています。
人間の労働活動の心理的特性とパターン、その有効性と安全性を確保するための実際的な推奨事項の内容は、程度の差はあれ、それぞれの専門分野や専門職に特有のものです。 この特異性、場合によっては独自性は、労働活動の分類特性とみなすことができる多くの特性、労働活動の構成要素（手段、プロセス、条件、組織、労働の主体）の具体的な内容によって決定されます。
個人の専門能力開発の問題は、個人と専門職全体との関係に関するより一般的な問題を反映しています。 この相互作用には 2 つの主なパラダイムがあります。 1つ目は、職業が個人に与える影響を否定することです。 このアプローチの支持者は、人間本来の「プロフェッショナリズム」について、古代ギリシャの理想主義哲学に由来する伝統的な理論に基づいています。 これは、職業を選択しても、労働機能の遂行期間全体を通じて性格が変わらないことを意味します。
特に、アメリカの研究者T.パーソンズは、職業を正しく選択するには、個人が自分自身と自分の能力を明確に理解する必要があると信じていました。 さらに、個人は、職業によって自分に課される要求と、自分の目標を達成する可能性について知らなければなりません。 選考段階は、職業上の要件と個人の能力との対応関係を確立することで終了します。 このアプローチは、人格と職業に対する過度に単純化された見方を示しました。 同時に、個人の労働活動は、タスクと労働機能の機械的な合計として理解されました。
職業と人格の間の相互作用に関する 2 番目のパラダイムは、ほとんどの外国人研究者にとって典型的なものであり、ロシアの心理学では一般的に受け入れられています。 それは、職業が個人に与える影響と、職業能力開発の過程における性格の変化の事実を認識することにあります。 専門家の人格を形成するプロセスは、ロシア心理学では専門化と呼ばれます。
専門能力の開発は、個人の専門化に不可欠な部分です。 それは専門職を習得する段階から始まり、その後の段階でも続きます。 また、それは主体的に活動を行った段階で終わるのではなく、具体的な形態と内容を獲得して完全に仕事を引退するまで継続される。
職業上の人格形成に関するいくつかの総合的な概念を考えてみましょう。
T.V. Kudryavtsevによって開発された専門能力開発の概念の中心的な場所は、専門能力開発のプロセスにおける段階の開発によって占められています。 ステージ I - 専門的な意図の出現。 その基準は、社会的および心理的に正当化される職業選択です。 ステージ II - 職業訓練。 この段階の目的は、専門的な知識、スキル、能力を再生産的に同化させることです。 心理的な基準は職業上の自己決定です。 ステージ III は、その職業に積極的に参入するプロセスです。 この段階の基準は、十分に高いパフォーマンス指標、一定レベルの個人保護スキルの開発、および心理的快適さです。 最後の段階は、その職業における個人の完全な実現です。 実装レベルは、運用領域の高度な習熟だけでなく、その創造的な実装、個々のスタイルの形成、および自己改善への絶え間ない欲求によって特徴付けられます。
この概念では、ある段階から別の段階への移行中に発生する危機状況が非常に重要視されます。 これらの危機は、期待された結果と達成された結果の間の矛盾、自分自身の脆弱な概念と新しい概念の構築によって引き起こされます。
この概念の主な欠点は、専門能力開発の段階が人の人生の段階と相関しているため、時間が制限されることです。 欠点にもかかわらず、この概念により、専門化のプロセスの研究がさらに発展する見通しを概説することができます。
専門能力開発に関する外国の概念の中で、D. スーパーの見解に焦点を当てます。 この概念の発展は、専門能力開発の問題の研究に対する静的なアプローチの欠点に対する反応でした。
D. スーパーによれば、職業を選択するのは長いプロセスであり、その結果、子供は人生とのつながりを深めます。 主な注意は、専門能力開発の過程で個人の行動を変えることに払われるべきであり、その過程は個人ごとに異なり、独特です。
D. スーパーは、専門能力開発の過程で次の段階を特定します。
1. 覚醒段階（誕生から14歳まで）。 自己概念は、子どもが重要な大人と同一視することによって発達します。 この段階の最初の段階である空想段階（4〜10歳）では、子供の空想の中で専門的な役割が演じられます。 興味段階（11～12歳）では、職業上重要な好みが形成されます。 能力の段階（13〜14歳）では、個人の能力がテストされ、専門的な要件と教育に関するアイデアが現れます。
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2. 学習段階（15 歳から 24 歳まで）。 個人は、自分の能力に焦点を当てながら、さまざまな役割に挑戦しようとします。 暫定段階（15～17歳）では、予備的な職業上の選択が行われ、自分の能力が評価されます。 試験段階（20〜24歳）では、職業生活における活動分野の検索が行われます。 これら 2 つの段階の間には、もう 1 つの移行段階 (17 ～ 20 年) があります。 この段階では、自己概念を実現しようとする試みが行われます。
3. 統合段階 (25 ～ 44 年)。 個人は安定した専門的地位を目指して努力します。
4. 保全段階（36～64 歳）では、前段階で可能であった、発見された専門分野の境界を越えることなく、専門能力の開発が進みます。
5. 衰退期（65歳から） 新しい役割が生まれます：職業生活への部分的な参加、他人の職業活動の観察。
提示された概念の最も重要な成果は、専門能力開発が個人の成長の長期にわたる全体的なプロセスとして理解されることです。
D. Super のコンセプトの問題点が十分に発展していないことに注意する必要があります。 彼は、専門能力開発のプロセスをいくつかのパラメーターの量的増加として見ています。つまり、開発の概念が増加の概念に置き換えられます。 段階間の質的な違いは導入されません。 そしてここでも、他の概念と同様に、専門能力開発の段階的な性質は、ライフパスの段階、つまり年齢によって厳密に決定される段階と相関しています。 各段階で生じ、その解決が次の段階への移行につながる可能性のある内部矛盾は考慮されていない。
したがって、専門能力開発は、周期的な性質を持つかなり複雑なプロセスです。 専門能力の開発中、人は自分の知識、スキル、能力を向上させ、専門的な能力を開発するだけでなく、このプロセスの悪影響を経験する可能性もあります。 この影響は、職業上の成功を低下させるだけでなく、「非専門的な」生活にも悪影響を与えるさまざまな種類の変形や状態の出現につながります。 この点に関して、専門能力開発の上昇（進歩）段階と下降（退行）段階について話すことができます。
専門能力開発が部分的に後退すると、1 つの要素が影響を受けます。 完全な退行は、否定的なプロセスが心理的活動システムの個々の構造に影響を与え、その破壊につながり、労働パフォーマンスの効率を低下させる可能性があることを意味します。 職業が人に及ぼす悪影響の兆候は、さまざまな職業上の変形や特定の状態（たとえば、精神的な「燃え尽き症候群」）の出現です。
「変形」という言葉（ラテン語の歪みに由来）は、外部環境の影響による身体の物理的特徴の変化を意味します。 変形は人の身体的および心理的組織のあらゆる側面に広がり、職業の影響下で変化します。 研究者が挙げた例（背骨の湾曲、会社員の近視など）からも明らかなように、この影響は明らかにマイナスです。 職業の変形は日常生活に支障をきたし、仕事の効率も低下する可能性があります。
プロの変形の発生メカニズムはかなり複雑です。 最初は不利な労働条件が、後に専門的な活動にマイナスの変化を引き起こします。 そして、困難な状況が繰り返されると、これらの否定的な変化が蓄積し、人格の再構築につながり、それがさらに行動やコミュニケーションに現れます。
このように、職業は人の性格を大きく変え、プラスとマイナスの両方の結果をもたらす可能性があります。 専門的な変形に対処することの難しさは、原則として従業員によって認識されないという事実にあります。 したがって、専門家にとって、この現象が引き起こす可能性のある結果を認識し、日常生活や職業生活で他者と交流する過程で自分の欠点についてより客観的になることが非常に重要です。
教師の性格の心理的特徴
学童の精神的および個人的な発達、彼らの動機とニーズ、興味と傾向、独立した創造的思考、自己認識、社会活動、道徳教育の発達は、主に個人として、また教師としての教師に依存します。プロ。 社会発展の現段階における新たな社会的要求は、この問題の関連性を減じるものではない。 それどころか、彼らはそれを研ぎ澄まし、新しい質的な内容で満たします - 教育研究の心理学（分析と教師の訓練の過程の両方）における理論と実践の相互作用の強調を強化します。 教師が生徒に実際的な教育的影響を与えることは、子供の人格発達の心理的メカニズムを考慮せずに行われ、望ましい目標に到達しないだけでなく、子供の人格の発達を遅らせ、人生を終わらせてしまいます。彼にとって創造性と自己実現への道。
国内の教育心理学には、教育心理学の分野で豊富な研究資料が蓄積されています。 PP ブロンスキー、L.S. ヴィゴツキー、F.N. ゴノボリン、V.A. コンドラチェワ、バージニア州 ネバダ州クルテツキー クズミナ、Yu.N. クリュートキン、ND レビトフ、AK マルコバ、L.M. ミティナ、A.V. ペトロフスキー、バージニア州 スラステニン、I.V. ストラホフ、G.S. スホブスカヤ、A.I. シチェルバコフ - これは研究者の完全なリストではなく、興味のある読者なら誰でもその基礎的な著作を参照することができます。
教育的仕事の心理学では、教師の性格、活動、教育的コミュニケーションの特徴を強調するのが通例です。 性格の心理学を分析するとき、教師はまず、教職の要件を満たし、本格的な教育活動を確実に習得するような性格の特徴、特性、発現を特定します。 専門的な教育学的意義を獲得します。 VA クルテツキーとE.G. バルバソフは、教師の人格（教師の一種の参照モデルを意味します）の専門的に重要な資質の構造における 4 つの下部構造ブロックを特定しました。
思想的および道徳的性格。
教育的方向性。
教育的能力 - 一般的および特殊的。
教育的スキル。
教育的能力の研究には最大の注意が払われました。一般的能力（教えられている科目に関係なく、すべての教師に必要）と特殊能力（教えられている科目の詳細を考慮）です。
ほとんどの指導能力モデルは、次の 4 つのサブグループに分類されます。
システムモデル。
構造モデル。
疑似予測;
予測モデル。
最初のサブグループには、教育能力のシステム モデルが含まれます。 たとえば、F.N. によって研究された中学校教師の指導能力のモデル。 ゴノボリン。 著者は、個性の特性、その構造が教育能力の主要な要素の実際の構造を構成していることを特定しました。
学生が教材にアクセスできるようにする機能。
教師の生徒に対する理解。
仕事における創造性。
子供に対する教育的意志的影響。
子供たちのチームを組織する能力。
子供への関心。
そのイメージと説得力。
教育的タクト。
学問と人生を結びつける能力。
（子供に関して）観察。
教育上の要求など。
2 番目のサブグループには、教育の効果に影響を与えると仮定される、いわゆる教育能力の構造モデルが含まれます。 それで、V.A. スラステニンは、教育スキルを個人の専門的指向の最高の形態と定義し、教師の個人的な組織には次の 4 つのサブレベルがあると特定しました。
教師の性格の特性と特徴のリスト。
心理的および教育的トレーニングの要件のリスト。
この仮説構造から、教育能力の主な要素が導き出されます。
方向性（イデオロギー的、専門的教育的、認知的）。
一般的な学力（知的等）
個人的な指導能力（特定の分野における指導方法を習得するための特別またはスキル）。
3 番目のサブグループには、指導能力のいわゆる疑似予測モデルが含まれます。
NV によると、 教師であるクズミナは、組織能力に加えて、コミュニケーション能力、建設的能力、投影能力、グノーシス能力も持っていなければなりません。
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4 番目のサブグループには、いわゆる指導能力の予測モデル (J. Rhines など) が含まれます。 特別な訓練を受けた専門家の協力を得て、米国の 1,700 の学校での公開授業中に 6,000 人の教師のサンプルが調査されました。 調査は6年間にわたって実施された。 情報収集が完了したら、一連の評価データ全体を因子分析しました。 良い教師のイメージの形成に影響を与える9つの要因を発見することができました。
共感（親しみやすさ）の要素 - 自己中心性（無関心）。
効率性の要因（体系性） - 不注意。
生徒の創造的な可能性を刺激する授業を行うための要素 - 退屈で単調な指導。
学生に対する友好的または非友好的な態度の要因。
受け入れの要因 - 民主的なタイプの教育の不受け入れ。
慈悲深い要因 - 管理者や他の学校関係者に対する非友好的な態度。
伝統的でリベラルなタイプの教育への傾向の要因。
感情の安定の要因 - 不安定。
良好な口頭理解の要因。
一般的な能力の 1 つの要素は、教育活動を成功させるための絶対的な必須の前提条件として、その主要なコアとして個別に考慮されます。 これは子供たちに対する性質であり、子供たちへの心からの愛着、子供たちと一緒に働きたいという願望、熱望（さらには不可欠な必要性）によって特徴付けられます。 生徒に対する教師の気質は、生徒との教育的コミュニケーションから得られる深い満足感、子供の独特の世界に入り込む機会、子供の精神の形成に影響を与える機会、そして子供たちに対する注意深く、友好的で繊細な態度で表現されます。ただし、優しさ、無責任な見下し、感傷ではありません）、子供たちに対処する際の誠実さと単純さではありません。 研究によると、成功した教師は全員この特徴を持っています。
労働教師には、技術的思考、技術的空間想像力、技術的観察、技術的記憶、組み合わせ能力、技術的器用さ、実践的な便宜性などの特別な能力が必要です。
教師の人格は、彼の生活と活動の精神的および物質的な条件に応じて、社会的関係のシステムの中で発達し、形成されますが、何よりも教育活動と教育的コミュニケーションの過程で形成されます。 教師のそれぞれの仕事分野では、教師の個人的な資質に特別な要求が課せられます。 教育活動の成功は主に、特定の個人的資質の発達レベルによって決まり、相互に関連しており、それによって教育活動を特定の方法で構造化することが可能になります（図1）。
図からわかるように、システムのすべての要素は水平および垂直レベルで相互に接続され、教師の個性という単一の全体を形成します。
教師の人格の構造階層モデルの中心レベルは、教育的目標設定 (PG)、教育的思考 (PM)、教育的方向性 (PN)、教育的考察 (PR)、教育的タクト (PT) などの専門的に重要な資質で構成されます。 。 これらの資質のそれぞれは、活動やコミュニケーションの中で形成され、ある程度は遺伝的傾向に依存する、より基本的で私的な個人的特性の組み合わせを表していることに注意してください。 最高レベルは、個人の資質と特性の特別な組み合わせとして考えられる、デザイン・グノーシス的および再帰的知覚という教育的能力で構成されます。
米。 1. 教師の性格の構造階層モデル (L.M. ミティナによる)
教師の個人的資質のリストは非常に重要です。思慮深さ、礼儀正しさ、厳密さ、気配り、マナーの良さ、感受性、自制心と自制心、行動の柔軟性、市民権、人間性、効率性、規律、善意、誠実さ、親切さ、イデオロギー性などです。信念、率先性、誠実さ、集団主義、批判性、論理性、子供への愛、観察力、忍耐力、社交性、組織力、責任感、反応性、愛国心、教育的博識、政治的意識、礼儀正しさ、誠実さ、先見の明、誠実さ、自己批判、独立心、謙虚さ、勇気、知性、正義、自己向上への欲求、機転、新しさ、自尊心、感受性、感情性。
教師の人格構造の調和は、すべての資質の均一かつ比例した発達に基づいて達成されるのではなく、主に教師の人格の主要な方向性を生み出し、教師の人生と活動全体に意味を与える能力の最大限の発達を通じて達成されます。 。 教師の仕事の心理学の研究者は、教師の人格構造の形成における主なものは、教師の活動の教育的方向性であるということでほぼ一致しています。 教師の行動、職業、仕事に対する態度、そして何よりも子供に対する態度（子供に焦点を当て、子供の個性を受け入れること）を決定するのは、安定した動機体系としての教育的方向性です。 L.M.さんによると、 ミティナ、教師にこの職業上重要な人格的資質が欠けていると、子供の個々の心理的内容が非人格化されるという事実につながります...そして逆に、子供志向の教師は常に各生徒の独自性に焦点を当てています。個人の能力の発展、そして何よりも道徳的な領域の発展です。
専門家は基本的に同じことについて話しており、教師の活動のあらゆる側面に浸透している、子供に対する態度などの要素を特に重要視しています。 これらと同じ考えが、人間性心理学の代表者の注目を集めています。
著名なロシアの心理学者N.D.の研究では、 レビトフは、主に教育者としての教師の活動において、教育的権威の構成要素を示しています。 学生が教育目標に従って確実に変化することを目的としています。 それは、その現れの多様性において、全体として教師の人格全体と有機的に結びついています。 彼らにとって権威のある教師に対する児童の態度は、感情的な色付けと感情的な飽和によって特徴付けられます。 心理学の用語では、教師の権威の問題は、性格（中核）性格特性の研究に関連しています。 教師兼教育者が権威を持つことを妨げる性質。 権威の形成（征服）とその力学（隆盛と衰退を含む）、そして教師が子供たちに与える影響の過程そのものの問題。
教師の重要な職業的資質は、ストレスに対する耐性です。 教師の仕事におけるストレスの現れは多岐にわたっています。 そのため、まずイライラ、不安、疲労、燃え尽き症候群が目立ちます。 国内研究では、教師のストレス反応のリストには最大 14 の異なる症状が含まれています。 したがって、ストレス耐性は教師の職業上重要な人格の特質であると考えられています。
ストレスの多い状況への社会的適応における重要な要素は、教師の性格に対する社会心理学的寛容性が発達していることです。 不寛容は主に、性格の固定観念と対人評価に対する否定的な態度が原因です。 その現れ方は、攻撃性、自己中心性、善意、支配力など、さまざまな性格特性の影響を受ける可能性があります。
A.A.の作品では、 リィンとＡ． バラノフ教授は、（過敏性や反応的攻撃性の指標に基づく）社会心理学的寛容性の発達のレベルという点で、高いレベルの教育スキルを持つ教師が、学位に大きな影響を与える教育スキルの低い教師よりも有利であることを明らかにした。教師のストレス耐性。 成績の低い教師の不寛容により、ストレスに対する脆弱性が増大します。 攻撃性の低下に伴う過敏性スコアの低下は、非常に成功した教師のストレス耐性に対する耐性のプラスの寄与の証拠として役立ちます。
内部統制の強化に伴い、高い教育スキルを持つ教師は教育過程の困難（ストレッサー）に対してより効果的に対処できるようになりました。 同時に、教育スキルのレベルが低い教師にとって、頻繁な職業上の失敗はストレス反応の増加につながり、重要な出来事に対する制御の内部局在化に悪影響を及ぼし、それが今度は、それに対抗するためのメカニズムの開発に貢献します。保護的外部性の種類によるストレス。
非常に成功した教師のグループにおける自尊心の向上は、ストレスへの耐性とプラスの関連性がありますが、教育スキルのレベルが低い教師の間では、ストレスにさらされる度合いの増加を反映しています。
L.M. による研究では、 ミティナは、社会適応の度合い（感情の安定性）が次のとおりであることを示しています。 a) 教師のグループの平均は、他の専門職グループ (エンジニア、パイロットなど) の平均よりも低い。 b) 多くの教師 (30% 以上) は、社会的安定性の指標が神経症患者と同等か、それよりも低い。 c) 若い教師のグループでは、この指標は経験豊富な教師のグループよりも高くなります。 d) 十代の若者を担当する教師の社会適応レベルは、中学年や上級学年を担当する教師よりも高い。
教師の人格形成の条件としての教師の職業的自己啓発
教師は勉強している限り生きられるというK.D.ウシンスキーの言葉は、現代の状況において特別な意味を持ちます。 人生そのものが、継続的な教育教育の問題を議題にしています。 A・ディスターウェグはその教師について次のように書いている。「彼は自分自身のしつけと教育に取り組むまでしか、実際に教育し教育することができない。」
社会的および道徳的理想に従って「自分自身を創造する」能力、つまり専門的能力、豊かな精神的生活、責任が人間の生活の自然な条件となり、今日の最も緊急なニーズとなります。
専門的な自己啓発は、他の活動と同様、動機と活動の源からなるかなり複雑なシステムに基づいています。 通常、教師の自己教育の原動力と源は、自己改善の必要性です。
自己啓発活動には外部と内部のソースがあります。 外部ソース（社会の要求と期待）が主なソースとして機能し、必要な自己啓発の方向と深さを決定します。 教師の外部から引き起こされる自己教育の必要性は、個人的な活動源（信念、義務感、責任、職業上の名誉、健全な自尊心など）によってさらに支えられます。 この欲求は自己改善のための行動体系を刺激しますが、その性質は主に職業上の理想の内容によって決まります。 言い換えれば、教育活動が教師の目に個人的で深く意識的な価値を獲得すると、自己改善の必要性が明らかになり、自己啓発のプロセスが始まります。
自己啓発プロセスの発展にとって、自尊心の形成レベルは非常に重要です。 心理学者は、正しい自尊心を形成するための2つの方法に注目しています。 1 つ目は、自分の願望のレベルと達成された結果を相関させること、2 つ目は、それらを他の人の意見と比較することです。 願望が低いと、誇張された自尊心の形成につながる可能性があります。 教師の活動における困難の性質を調査したところ、自分自身に高い目標を設定した人だけが困難を抱えていることがわかりました。 原則として、これらの教師は創造的な教師です。 高い志を持たない人は、通常、自分の仕事の結果に満足し、高く評価しますが、自分の仕事に対する評価は期待とは程遠いものです。 だからこそ、教職を選んだすべての人が心の中に理想の教師像を描くことが非常に重要です。
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自己啓発が目的のある活動として扱われる場合、自己分析はその必須の要素となるはずです。 教育活動では、思考、想像力、記憶などの認知精神プロセスの発達に特別な要求が課せられます。多くの心理学者や教師が、注意を分散させる能力、顔、名前、精神状態の専門的記憶、教育的想像力を挙げているのは偶然ではありません。教師の専門的に重要な性格特性には、観察などがあります。
職業上の自己啓発に不可欠な部分は、教師の自己教育活動です。
独立した仕事のスキルと能力を習得するには、衛生的かつ教育的に健全な日常生活を確立することから始まります。 独学と文化的レクリエーションの両方に時間を確保できるように、学業や課外活動を計画する必要があります。
頭脳労働の文化を特徴とする教師の活動には、次の要素が含まれます。
分析と総合、比較と分類、抽象化と一般化、獲得した知識と精神活動の技術を新しい条件に「移転」する一連のスキルとして考える文化。
安定した認知プロセス、認知的問題を創造的に解決するスキルと能力、現時点での最も重要な主要な問題に集中する能力。
知識を獲得するための合理的な技術と独自の作業方法、口頭および書き言葉の完璧な操作。
精神的な仕事の衛生と教育的に適切な組織、時間を賢く使い、肉体的および精神的な強さを費やす能力。
教師の専門的な自己教育の最も効果的な方法は、教育機関、独自のコース、教育技術などの発展のための革新的なプロジェクトの開発に、教師スタッフの創造的な探求に参加することです。
自己啓発には、ある種の二重の教育効果があります。 これらは、一方では個人の能力開発や職業上の成長において起こる変化であり、他方では自己啓発に取り組む能力そのものを習得する際に起こる変化です。 将来の教師がこの能力を習得したかどうかは、次の行動を実行することを学んだかどうかによって判断できます。
目標設定: 自己啓発のための専門的に重要な目標と目標を設定します。
計画：自己啓発の手段と方法、行動と技術を選択する。
自制心：自己啓発の進捗状況と結果を計画したものと比較する。
修正: 自分自身の作業の結果に必要な修正を加えます。
このようなアクションを習得するには、時間と特定のスキルが必要です。 したがって、研究者は専門的な自己啓発の3つの段階を区別しています。
専門的な独学を習得する初期段階では、その目標と目的は曖昧であり、その内容は十分に定義されていません。 それらは、一般的により良くなりたいという漠然とした願望の形で存在し、外部刺激の影響下で現れます。 独学教育の手段や方法はまだ完全には習得されていません。 独学プロセスは教育手順として進められるため、学生は支援を必要とします。 大切な人（先生）の側。
自己啓発をマスターする第 2 段階では、目標設定がより明確かつ具体的になります。 同時に、生徒が自分自身に設定する目標や目標は、その生徒の性格の特定の性質に関連しています。 自己啓発の手順の多くは外部の状況に依存します。 ただし、経験を積むにつれて、自己啓発を実行するための手順は減少します。 この段階では、慎重さ、自己指導、自己批判が自己啓発の必須の現れです。
自己啓発の第 3 段階では、教師は自主的かつ合理的に自分の目標と目的を策定します。 同時に、自己啓発の内容は、特定の資質から世界的または一般的な職業上重要な性格特性へと高まります。 自分自身で仕事を計画し、自分に影響を与える手段を選択するのは簡単です。 目標設定、計画、自己管理、自己修正など、自己啓発の基本的な動作はすべて自動的かつ自然に実行されます。
教師の創造的な個性を伸ばし、専門的な成長に影響を与える
現在、教育活動は本質的に創造的であるという主張が一般的に受け入れられています。 教育の人間化は、教師の活動における創造性の方向性に大きく依存します。 創造性のレベルは、教師が自分の能力をどの程度認識しているかを示し、教師の性格の最も重要な特徴であり、著者の教育スタイルを決定します。
教師の創造的な個性は、主に自己実現の必要性によって特徴付けられます。 専門的な活動において自分の可能性を最大限に実現したいという欲求。 自己実現への欲求は、十分に発達した自己認識を持ち、選択できる人の特徴です。
この点で、教師の人格の発達における潜在的と実際の統一という考えは、理論的かつ実践的な重要性を獲得します。 この考えによれば、すでに現れている、存在しているだけでなく、潜在的な性格特性、つまりまだ現れていない自然な特性も考慮する必要があります。 可能性の形は、個人の目標、願望、理想、そしてその発展の客観的な見通しと可能性です。
S.L. ルービンシュタインは、人としての人間は、その人が何であるかだけでなく、何になりたいか、何に積極的に努力するかによっても特徴づけられることを強調しました。 彼は、すでに形をとって内的世界と活動の内容を構成しているものだけでなく、発展の可能性のある領域によっても特徴付けられます。
革新的な教師、教育学の達人の活動は、教師の個性が輝けば輝くほど、彼のプロフェッショナリズムと精神的文化がより調和して組み合わされ、周囲の現実をよりユニークに認識し、評価し、変革するため、教師がより興味深いものであることを証明しています。生徒たちに、彼らの個性の発達に影響を与える機会を与えます。
創造的な個性は、人類が蓄積してきた文化の熟達と、それに基づいた個人の精神文化の発展だけに現れるものではありません。 それは主に、積極的な変革活動、個人的な選択と個人的な貢献のプロセス、自分自身の完全な献身として表現されます。
他の分野（科学、技術、芸術）の創造性とは異なり、教師の創造性は、その成果が常に個人の発展であるため、社会的に価値のある新しいオリジナルの創造を目標としていません。 もちろん、創造的な教師、さらには革新的な教師は独自の教育技術を生み出しますが、それは与えられた条件の下で最良の結果を得るための手段にすぎません。
教師の創造的な可能性は、教育上の専門的経験と社会的経験という 2 つの要素に基づいて形成されます。
特別な訓練と知識がなければ、教育的創造性を成功させることは不可能です。 新たな状況の深い分析と、創造的な想像力と思考実験による問題の本質の認識に基づいた、博識で特別な訓練を受けた教師だけが、問題を解決するための新しい独自の方法と手段を見つけることができます。
教師は、状況が変化する中で、多くの標準的および非標準的な教育上の問題を解決しなければならないことがよくあります。 これらの問題を解決するために、教師は他の研究者と同様に、ヒューリスティック検索の一般的な規則に従って自分の活動を組織します。 初期データに従って結果を設計します。 仮定をテストし、望ましい結果を達成するために必要な利用可能な手段を分析します。 受信したデータを評価します。 新しいタスクを策定します。
したがって、創造的な教育活動は次の段階で構成されます：計画の出現、その精緻化とアイデアへの変換、つまり仮説、計画とアイデアを実装する方法の探索。 創造性の経験は、教育学的現実を反映する特別に選択された問題を解決するための体系的な演習と、将来の教師の教育的および実際の専門的指向の両方の活動の組織化という条件の下で教師によって獲得されます。
多くの場合、教師の創造性の発揮範囲は意図せず狭められ、教育上の問題に対する非標準的な独自の解決策に限定されてしまいます。 一方、教師の創造性は、教育活動の一種の背景と基礎となるコミュニケーション問題の解決にも現れます。
人格の領域では、教育的創造性は、創造的な個人としての自己認識に基づく教師の自己実現として、職業上の成長のための個々の道の決定と自己改善プログラムの構築として現れます。
教育上の創造性は次のレベルで区別されます。
既製の推奨事項の再現（クラスとの基本的なやり取り）：教師はフィードバックを使用し、その結果に基づいて自分の影響を調整しますが、他の教師の経験に基づいて「マニュアルに従って」「テンプレートに従って」行動します。先生たち。
教師がすでに知っている内容、方法、形式を巧みに選択し、適切に組み合わせることで創造性が発揮される、計画から始まる授業活動の最適化。
創造的な機会を利用して学生との生きたコミュニケーションを図る。
教師の創造的な個性、生徒の性格特性、クラスの特定の発達レベルに対応する個人的な要素を導入した既製のテクニックの使用。
したがって、教育的創造性自体は、すでに蓄積されたものの同化（知識と経験の適応、再生産、再生産）から始まり、既存の経験の変換に進むプロセスです。 これは、教育的状況への適応からその変革への道であり、教師の創造性の力学の本質です。
多くの場合、創造性は高度な教育経験とのみ関連付けられます。 ただし、これは完全に真実ではありません。 優秀さは教師の高いスキルとして理解されます。 彼の経験には新しいことや独創的なことは何も含まれていないかもしれませんが、まだ指導スキルを習得していない教師にとってはモデルとして役立ちます。 この意味で、マスターティーチャーが達成したことは、広める価値のある高度な経験を表しています。 これは、教育的創造性の第 1 レベルと第 2 レベルに典型的なものです。
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教育的創造性の 3 番目と 4 番目のレベルには、創造的な探求、新規性、独創性の要素が含まれており、通常は革新につながります。 それは教育実践と教育科学に新たな道を切り開きます。 その結果、教育内容や教育技術が部分的に変化することもあれば、教育分野における世界的な変革が起こることもあります。 したがって、そもそも分析、一般化、普及の対象となるのは革新的な経験です。
教師を含むあらゆる人の創造的な可能性は、創造的な性格の兆候と呼ばれるいくつかの性格特性によって特徴付けられます。 そのような標識のさまざまなリストがあります。 著者の中には、代替案に気づいて定式化したり、一見して明白なことに疑問を抱いたり、表面的な定式化を避けたりする個人の能力を強調する人もいます。 問題を掘り下げると同時に現実から離れて未来を見る能力。 権威への志向を放棄する能力。 見慣れたオブジェクトをまったく新しい視点から、新しい文脈で見る能力。 理論的な判断を放棄し、白か黒かに分け、不確実性と探求のために通常の生活のバランスと安定から遠ざかろうとする意欲。
連想の容易さ（思考を素早く自由に切り替える能力、心の中にイメージを呼び起こし、そこから新しい組み合わせを作り出す能力）を創造的な性格の兆候であると考える人もいます。 価値判断と批判的思考を行う能力（チェックする前に多くの選択肢の中から 1 つを選択する能力、決定を転送する能力）。 記憶力（十分に大量の体系化された知識の習得、知識の秩序性とダイナミズム）、および重要でないものを一般化して廃棄する能力。
教師の創造的な個性を伸ばすための条件。 多くの研究により、将来の教師の職業的自己認識の形成に必要な一連の条件が確立されています。 これらは、教師の創造的な専門的活動のニーズに貢献します。 条件としては以下のようなものがあります。
教育活動の主体としての自分自身に意識を向けること。
紛争を経験する。
反省する能力。
職業的および個人的な資質についての自己認識の組織化。
共同形式の活動の使用。
将来の教師がさまざまな種類の職業的規範的関係に幅広く関与すること。
専門的に重要な資質、能力、スキルを最も完全に比較および評価する機会を提供する。 自分自身や他人に対する正しい評価態度の形成など。
すべての教師は何らかの形で教育的現実を変革しますが、根本的な変化を求めて積極的に戦うのは創造的な教師だけであり、彼自身がこの問題における明らかな例です。
章Ⅱ。 実験部分
対象、主題、仮説、研究方法
研究の主題は、教師の専門的成長のための複雑な教育条件です。
目的 - 教師の専門的な成長
研究仮説: 経験の浅い若い専門家は、専門的および教育的な自己啓発に対する部分的な形成と準備がより高いレベルで行われていると仮定しました。
研究方法 - T. Ehlers によって開発された「成功への動機」、「失敗を回避する動機」、「リスクを取る意欲」の方法、および N.P. の方法。 Fetiskin 「専門的および教育的な自己啓発に対する部分的な準備レベルの診断」。
サンプルの特性
この研究には、第44中等学校、第35中等学校、第36中等学校の教師16名が参加した。 このうち、若手専門職（24～35歳）が8名、高齢世代の教師が7名（45～55歳）、定年退職者の教師が1名（62歳）です。
方法論的ツール
私たちの作業では、T. Ehlers のいくつかの補完的なテクニックを使用しました。 そのうちの 1 つは、成功に向けた人のモチベーションの方向性を診断するために設計されたテストでした (付録 1)。
アンケートは 41 の記述から構成されており、被験者はこれに対して「はい」または「いいえ」の 2 つの回答のうち 1 つを答える必要があります。 このテストはモノスケールの方法を指します。 成功への意欲の表現の度合いは、キーに一致するポイントの数によって評価されます。
次の質問に「はい」と回答すると 1 ポイントが与えられます: 2、3、4、5、7、8、9、10、14、15、16、17、21、22、25、26、27、28、 29、30、32、37、41。質問6、19、18、20、24、31、36、38、39に対する回答が「いいえ」の場合も1ポイントが与えられます。 質問 1、11、12、19、28、33、34、35、40 の答えは考慮されません。 次に、合計得点が計算されます。
2 番目のテクニックは、「失敗を回避する動機」テストです (付録 2)。 1 行に 3 語ずつ、30 行で単語が表示されます。 各行では、3 つの単語のうち 1 つだけを選択する必要があります。
次の回答には 1 ポイントが与えられます: 1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 1月21日。 1月22日; 1月23日。 3月23日; 1月24日; 24時間365日。 1月25日; 26/2; 3月27日; 1月28日; 2月28日; 1月29日。 3月29日; 2月30日。 スラッシュの前の最初の数字は行番号を示し、スラッシュの後の 2 番目の数字は目的の単語が見つかった列番号を示します。 ポイントの合計が高いほど、失敗を避けて守るモチベーションのレベルが高くなります。2 から 10 - 守るモチベーションが低い。 11から16 - モチベーションの平均レベル。 17歳から20歳まで - 高いレベルのモチベーション。 20 ポイント以上 - 失敗を避けて守るにはモチベーションが高すぎます。
次に使用した手法は、リスクへの準備の程度を評価できるシューベルト手法です。 リスクは、幸せな結果を期待してランダムに行動すること、または潜在的な危険、つまり不確実な状況下で実行される行動として理解されます。
テストは 25 問で構成されます。 回答は次のスキームに従って採点されます: 2 点 – はい、完全に同意します。 1 点 – いいえよりもはいの可能性が高い。 0 点 - はいでもいいえでもない。 その中間のもの。 -1 ポイント – はいよりもいいえの可能性が高くなります。 -2点 - いいえ。 肯定的な回答は、リスクに対する意欲を示しています。
結果は次のスキームに従って計算されます: -30 ポイント未満: その人は慎重すぎる; -10 から +10 ポイント: 平均値; +20 ポイントを超える: その人は危険にさらされやすい。
次に、専門的および教育的な自己啓発に対する部分的な準備のレベルを特定しました。 この手法を使用して、被験者は各指標について 9 ポイントのスケールで自分自身を評価します。 点数を算出した上で、科目における自己啓発のスキルや能力の形成の程度を判定しました。 部分的な形成と教育的自己開発の準備のレベルは、表 1 に示す定量的指標によって証明されています。
表1
教育的自己啓発への準備状況の定量的指標
専門的および教育的な自己啓発の構成要素
PPP レベル (ポイント単位)
やる気を起こさせる
35以下
55以上
認知
23以下
37以上
継続
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道徳的・意志的
35以下
55以上
グノーシス派
67以下
109以上
組織的
27以下
43以上
自治能力
19以下
31以上
コミュニケーション能力が高い
19以下
31以上
研究結果
研究によると、中程度の成功志向の人は中程度のリスクを好むことがわかっています。 失敗を恐れる人は、リスクが小さいか、逆に高すぎるリスクを好みます。 成功や目標達成に対するモチベーションが高ければ高いほど、リスクを取る意欲は低くなります。 同時に、成功への動機は成功への希望にも影響します。成功への動機が強い場合、成功への動機が弱い場合よりも成功への希望は通常より控えめです。 また、成功への意欲と期待が高い人は、高いリスクを避ける傾向があります。
リスクを取る意欲が高いと、失敗を避ける動機（防御）が低くなります。 その結果、16人の被験者のうち10人が75％のケースでリスクを冒す準備ができていたことが判明した。
研究では次のような結果も得られました。
年齢とともにリスクを取る意欲は低下します。
経験豊富な労働者は、経験の浅い労働者よりもリスクを取る意欲が低い（実験では、被験者8人中7人の若い専門家と、8人の被験者中3人の経験豊富な専門家が、75％のケースでリスクを取る準備ができていることが示された）。
実験の分析の結果、被験者の大部分（被験者の56％）が専門的な自己啓発の準備ができていることがわかりました。 若い専門家は、認知的、グノーシス的要素の定量的指標が低く、教育活動における自治能力の平均的な指標が低く、コミュニケーション能力、組織能力などの要素の指標が高い。
7 つの基準すべての結果を比較した結果、経験の浅い若い教師の間では、専門的および教育的な自己啓発に対する部分的な準備のレベルが、より古い世代の教師よりも高いことがわかりました。 定量的な指標を図 2 に示します。
結論
自己教育がなければ、教師の個人的および専門的な能力開発という考えは実現できません。 社会学者は、社会の発展の見通しは、活動をアマチュアのパフォーマンス（一般社会学法）に、発展を自己啓発に、教育を自己教育に変えることであると主張する。
専門家の人格の発達は、個人の自己運動のプロセスとその活動によって決定される内なる世界の積極的な変化と、自分の人生全体に対して実践的な態度をとる能力によって特徴付けられます。 ただし、現在の生活条件を超えても、これらの条件が実際に変化するかどうかはあらかじめ決まっているわけではありません。 既存の存在条件の慣性を精力的に超えて、職業における個人の絶え間ない発展を決定する霊的自己の目覚めに貢献する内部リソースが必要です。
研究の結果、専門家の個人的な成長は複雑なプロセスであり、各段階でさまざまなメカニズムによって確保されていることがわかりました。
私たちは作業中に、専門化のいくつかの段階を特定しました。 専門化の最初の段階では、個人の主な活動は、トレーニングや教育だけでなく、趣味の領域にも現れます。 専門職の発展の次の段階では、専門的および公的生活の分野への関心が高まっています。 専門化の第 3 段階では、職業生活、トレーニング、教育の分野で価値観が実現されます。 趣味の領域も人間の活動の領域の中で高い位置を占めています。 専門化の最初の段階では、最も重要な価値は財務状況です。状況は他の価値とは無関係です。 職業における形成の次の段階では、自分自身の個性を維持することが好ましい価値観となります。 また、個人の名声、創造性、積極的な社会的接触、業績も非常に重要になります。 形成の第3段階では、創造性、精神的な満足感、自己啓発が優先されます。 名声、高い経済的地位、業績の必要性は急激に減少します。 自分自身の個性を維持することの重要性さえも低下していることが判明し、これは個別化から統合への移行を示しています。
私たちの実験の結果、経験豊富な労働者は経験の浅い労働者に比べてリスクを取る意欲が低いことがわかりました。
研究によると、中程度から高度の成功志向の人は、中程度のリスクを好むことがわかっています。 失敗を恐れる人は、リスクが小さいか、逆に高すぎるリスクを好みます。 成功、つまり目標の達成に対するモチベーションが高ければ高いほど、リスクを取る意欲は低くなります。
成功への意欲が高く、リスクを取る意欲が高い人は、リスクを取る意欲は高いが、失敗を回避する意欲（防御）が高い人よりも事故が少ない。 逆に、人が失敗を避けようとする動機（防衛）が高い場合、それが目標の達成という成功の動機を妨げます。
実験研究の結果を分析した結果、若い専門家は古い世代の教師よりも専門的自己啓発に対する部分的な準備ができているレベルが高いという結論に達しました。 したがって、私たちの仮説は証明されました。 目標は達成されました。 仕事の開始時に私たちに割り当てられた任務は完全に完了しました。
参考文献
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継続
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付録 1
「成功へのモチベーション」をテストする
1. 2 つの選択肢から選択する場合、一定期間延期するよりも早く選択する方が良いです。
2. タスクを 100% 完了できないことに気づくと、すぐにイライラしてしまいます。
3. 仕事をしているときは、すべてを賭けているように見えます。
4. 問題のある状況が発生したとき、私はほとんどの場合、最後に決定を下す人の一人です。
5. 2日続けて何もすることがないと、平穏を失います。
6. 私のパフォーマンスが平均を下回る日もあります。
7. 私は他人よりも自分に対して厳しいです。
8. 私は他の人よりもフレンドリーです。
9. 難しい仕事を断ると、自分ならきっと成功するはずだと分かっているので、自分を厳しく批判してしまいます。
10. 仕事中は、休むために短い休憩が必要です。
11. 勤勉さは私の主な特徴ではありません。
12. 仕事における私の成果は常に同じとは限りません。
13. 私は忙しい仕事よりも他の仕事に惹かれます。
14. 賞賛よりも非難の方が私を刺激します。
15. 同僚が私を賢い人だと思っていることを私は知っています。
16. 障害があると決断が難しくなります。
17. 私は野心にすぐに興奮します。
18. インスピレーションなしで仕事をしていると、たいていそれが顕著になります。
19. 私は仕事をするとき、他人の助けを当てにしません。
20. 時々、今やるべきことを先延ばしにしてしまうことがあります。
21. 頼るべきは自分自身だけです。
22. 人生においてお金より大切なものはほとんどありません。
23. 重要なタスクを完了しなければならないときは、他のことは何も考えません。
24. 私は他の人ほど野心的ではありません。
25. 休暇が終わると、私は通常、すぐに仕事に戻れることを嬉しく思います。
26. 仕事をする気があるときは、他の人よりも上手に、より資格を持って仕事をします。
27. 努力できる人とコミュニケーションを取るのは簡単ですし、楽です。
28. 何もすることがないと不安になります。
29. 私は他の人よりも責任ある仕事を頻繁にやらなければなりません。
30. 決断をしなければならないとき、私はできる限り最善を尽くすように努めます。
31. 友達は私が怠け者だと思うことがあります。
32. 私の成功は、ある程度同僚にかかっています。
33. 指導者の意志に反対するのは意味がありません。
34. 時々、どんな仕事をしなければならないか分からないことがある。
35. 物事がうまくいかないとき、私は焦ります。
36. 私は普段、自分の業績にはほとんど注意を払いません。
37. 他の人たちと働くとき、私の仕事は他の人の仕事よりも大きな結果を生み出します。
38. 着手したことの多くは完了しません。
39. 過労でない人がうらやましいです。
40. 私は権力や地位を求めて努力する人たちをうらやましくない。
41. 自分が正しい道を進んでいると確信しているとき、私は自分が正しいことを証明するために極端な手段を講じます。
付録 2
「失敗を回避する動機」をテストする
用心深い
進取の気性
注意深い
決定的
悲観的
気まぐれな
礼儀正しくない
気配りのある
臆病な
何も考えていない
継続
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勇気
自己批判
認知的問題を提起し、解決する能力
思考の柔軟性と効率性
観察
教育活動を分析する能力
総合して一般化する能力
教育活動における創造性とその発現
メモリとその効率
学習による満足感
リスニング能力
さまざまな種類の読書をマスターする能力
特定のコンテンツを分離して同化する機能
判断を証明し実証する能力
体系化して分類する能力
矛盾や問題を認識する能力
知識とスキルを新しい状況に応用する能力
既成概念を捨てる力
判断の独立性
時間を計画する能力
仕事を計画する能力
活動体系を再構築する能力
図書館で働く能力
ソースの分類をナビゲートする機能
オフィス機器やコンピュータ情報銀行を利用できること
さまざまなテクニックを使いこなす能力
自分自身の活動の独立性の自己評価
自己分析と反省ができる力
自己組織化および動員する能力
自制心
勤勉さと勤勉さ
同僚の自己啓発活動の経験を蓄積し活用する能力
専門的な教育的自己教育において協力し相互に支援する能力
他者（主に学生）の自己教育活動を組織する能力
ディスカッション中に自分の視点を守り、他の人を説得する能力
共同活動の過程での衝突を回避する能力
教師の専門的な成長をモデル化します。
ユディナ O.V.
ロシア語とロシア文学の教師
最高の資格カテゴリー
オムムニンスクのUIOPのあるコゴブ中等学校、
OMO教師の責任者
ロシア語とロシア文学
東部教育地区。
風が吹くところを航海するわけではない、
そして帆を張る方法。
おそらく誰もが、人生で少なくとも一度は、自分が選んだ道が正しいのか、別の道を選んだ方が幸せなのかと考えたことがあるでしょう。 このようなことは教師によく起こります。そのため、私たち一人一人が、自分がその職業で地位を確立していること、子供たちだけでなく同僚もあなたの意見に耳を傾けていること、あなたから学ぶべきことがあること、そして、あなたは面白い。 教員の問題が政府にも影響を及ぼしていることは喜ばしいことである。国の教育イニシアチブ「私たちの新しい学校」の方向性の 1 つは、教員の教育システムを真剣に近代化する必要があるということである。
本校では、2007～2008年度に「教育的希望から教育的スキルと創造性へ」プロジェクトの創設と実施に取り組み始め、私も参加しました。 この記事では、このプロジェクトの実施が私の専門能力開発にどのような影響を与えたのか、私の専門的成長モデルがどのように編集され実装されたのかを説明したいと思います。
基礎は、次の作業段階を含むプログラムとして採用されました (図 1 を参照)。
- 診断システムを通じて教師の開始位置を決定します。
- 教師の専門能力開発を目的とした仕事の形態を選択する。
- 計画された一連の活動の実施。
- 要約、反省。
- 新しい開始位置の決定。
スキーム 1
このプログラムによれば、まず第一に、教師としての私のスタートポジションを決定する必要がありました。
当時、私にはいくつかの成果がありました。
教育: 高等教育、ヴィャトカ州立教育大学、1998 年。
指導経験: 13年。
賞とインセンティブ:
「教科教師のためのインターネット技術」コースの学生の最高の最終作品、「ロシア詩の銀時代」のテーマに関するプレゼンテーションの卒業証書。 2005 年 11 月 19 日。
創造的な教育活動、教育および教育プロセスの組織化と改善における顕著な成功に対して、ロシア教育機関からの名誉証明書。 11-n を注文します。 2005年;
創造的な教育活動、教育プロセスの組織化における大きな成功に対するロシア教育機関からの証明書」2006 年 9 月 27 日付注文番号 20-n。
創造的研究室の活動の枠組みにおける多大な実りある仕事と高い専門性に対するKIPCとPROからの感謝状「ロシア語とロシア文学の授業における生徒の言語的交流と社会適応能力の開発と向上」 命令番号229 /od の日付は 01.08.2007 です。
次に、教師の職業的および個人的な資質に関する一連の診断が実施されました。 診断段階には、診断材料の選択、実施、分析、および教師の専門的成長段階の決定が含まれます。 この目的のために、学校の心理サービスによって提案されたさまざまな診断が使用されました。
「個人差」。 Istratova O.N.によって編集されました。 目標: 人格、自己認識の社会心理学的特性の研究。
「自己調整能力」。 Istratova O.N.によって編集されました。 目標: さまざまな状況で自分自身をコントロールする能力について学びます。
「教師の自己啓発能力」 ロゴフ V.I. によって編纂されました。 目標: 教師の自己啓発能力を確認すること。
「この世界で私は誰ですか？」 ロゴフ V.I. によって編纂されました。 目的: 教師の自尊心を研究すること。
「教師の自己啓発の要素」 Rogov V.I. によって編集 目的: 教師の学習、発達、自己啓発を妨げ、刺激する要因を特定する。
「専門的な成果の必要性を評価するための尺度」 ロゴフ V.I. によって編纂されました。 目的：達成意欲のレベルを測定する。
方法論「教師の価値観」。 M.ロキーチ著。 目的：価値観を学ぶこと。
(名前付きの診断は、次の出版物に記載されています。
最高の心理テスト。 – ペトロザヴォーツク：「ペテロコム」、1991年。
実践心理学者のためのハンドブック: 教科書。 マニュアル: 2冊。 – 第 2 版、改訂および追加。 – M.: ヴラドス、1998 年。)
診断では次のことが示されました。
- 教師の自己啓発能力 - 36 ポイント。
- 達成意欲のレベル - 14 ポイント。
- 教師の専門的能力の開発レベル - 82 ポイント。
- コミュニケーションと組織の適性のレベル - 12 ポイント。
- 教師のコミュニケーション スタイル – 29 ポイント。
合計点: 73 ポイント。これは教師の能力開発の平均的な指標に相当します。
したがって、作業の最初の段階の結果に基づいて、次のように結論付けることができます。
教師はイノベーションを活用する準備ができており、インタラクティブな形式と指導方法を知っており、最新の教育技術を所有し、自分の個人的なスタイルを分析および評価する方法を知っています。 教師は専門能力開発の第 4 段階である習熟にいます。
プログラムの実施における次の非常に重要な段階は、より高いレベルの専門能力開発に役立つ方法論的な作業の形式を特定することでした。 その一部を次に示します。
- 方法論的なイベントへの参加:
- プロのスキルコンテスト。
- 科学的および実践的な会議。
- クリエイティブラボ。
- 教師のための系統的オリンピック。
- を通じて仕事の経験を交換する
- スピーチ - プレゼンテーション。
- 出版物;
- KIPKとPROの教師兼アンドロゴ学者の作品。
- 公開授業の実施。
- 教育活動の新しい技術を習得する:
- 教育ワークショップ。
- マスタークラス;
- ワークショップ。
2008 年に、私は新しい方法論的なテーマ「生徒のモチベーションを高めるためのロシア語授業における情報技術の使用」に取り組み始めました。
方法論的テーマを実行するために、必要なリソースが利用可能になりました。「教育における情報技術」コースが完了し、教育プロセスで情報技術を使用する機会が利用可能になり、さまざまなレベルの遠隔競技会に参加する機会が得られました。 方法論的テーマの実践における教育経験は、地域間科学実践会議「教育機関の教育と教育活動の現在の問題」の報告書集の出版物を通じて提示され、学校でマスタークラス「公開授業を行う技術」を開催した。ロシア語およびロシア文学の教師のOMO、教育開発管理学部KIPKおよびPRO（教育的ワークショップの技術）の地域創造研究室の枠組み内で、言論文化「言語の生態学」に関する公開授業、「気を付けてください」私たちの言語の！」 KIPKおよびPROコース「中等学校における子どもの才能の開発管理」の枠組みの中で、学区および地域レベルでの公開授業の形式で行われます。
専門的な能力を向上させる必要があったため、次のコースを待たずに、次の課題に関するコーストレーニングに参加しました。
「教育の近代化（専門学校）における教師の専門的能力の向上」。 2008年
「中等学校における青少年の才能の発達を管理する。」 2009年
「革新的な経営と教育的経験の普及の問題」 2009年
私は、KIPK と PRO のクリエイティブ ラボラトリーでの研究活動に特に興味を持っていました。
「能力の開発と向上」
生徒の音声相互作用と社会適応」
「中等学校における青少年の才能開発の管理」
「ロシア語を深く学ぶ上での現状の問題点」
この研究は私の教育活動を分析するのに役立ちました。
学校、学区、地区、地域レベルでのさまざまな方法論的な出来事は、前例のない関心を呼び起こしました。
プロフェッショナル成長プログラムの実施の結果、次のような成果が得られました。
最高資格カテゴリーの教師（2009年以降）。
ロシア語およびロシア文学教師のための共和党教育機関の所長。
学校およびオムニンスキー地区の地域教育機関の方法論評議会のメンバー。
東部教育学区のロシア語とロシア文学のOMO教師のワーキンググループのメンバー。
東部教育地区のロシア語とロシア文学の教師のOMOの責任者。
東部教育区の教師の認定委員会の専門家。
学校評議会のメンバー。
このようにして、私はより高いレベルの専門的成長を遂げる機会を与えられました。
新たに実施された診断では、合計 197 点を獲得し、教師の専門能力開発の第 5 段階、すなわちイノベーションに対する準備レベルの向上に移行したことがわかりました (A.K. マルコバ氏による)
専門的な成長は同僚たちに注目され、私は専門学校コンテスト「スターリー・アワー」で優勝し、2010年にはキーロフ地方で開催されたロシア語教師の主題方法論オリンピックで入賞し、ロシアから名誉賞状を授与されました。創造的な教育活動、若い世代の指導と教育における大きな成功（2009年）により、キーロフ地域教育省から表彰を受け、2012年には地域で最も優れた教員を選出する競争的選抜の優勝者となった。
その先には新たなステージが待っています。 専門的な成長のための新たな見通しについても概説しました。
KIPKとPROのクリエイティブラボ「教育機関における学生の研究活動の組織化」で働く。
専門的および個人的な開発に関する実験的活動（ヴィャツキー州立大学）。
連邦州教育基準LLCの開発、実施、実施。
教師兼アンドロゴ学者の形成、すなわち キーロフ地域教育開発研究所の方法論センターとしての当校に基づいて実施される高度なトレーニングコースで教師として働く。
全ロシアのコンテストやプロジェクトへの参加。
教師という職業は立ち止まることを許さず、継続的な成長を必要とするため、これからも興味深いことや新しいことがたくさんあります。
したがって、プロジェクトの枠組み内で学校で実施されるプログラムにより、教師の専門能力開発のプロセスをより焦点を当て、より効果的にすることが可能になります。
私も L.N. トルストイの次の言葉に同意します。 それがなければ確固たる方向性はなく、方向性がなければ人生はありません。」
どの分野でも変化を起こすには、適切なレベルの能力を持つ人材が必要です。 一方、外部環境の絶え間ない変化により、従業員は新しい状況に適応する必要があるため、キャリアの初めに受けた教育だけでは生産的な仕事には十分ではありません。 これはすべて教育にも当てはまります。この分野で起こっている変化にうまく適応するには、教師は職業的にも個人的にも成長し、発展する必要があります。
専門的および個人的な能力開発について言えば、まず第一に、プロフェッショナリズムなどの専門的資質を念頭に置くことができます。プロフェッショナリズムは、個人のプロフェッショナリズムと活動のプロフェッショナリズムの一種の統合と考えることができますが、ほとんどの場合、プロフェッショナリズムと同義語と見なされます。専門的能力。
専門的能力の問題と、資格的能力から専門的能力への移行は、2000 年代初頭に特に活発に議論されました。 シモネンコ V.D. は、専門的能力を「専門家のビジネスおよび個人的な資質の統合的な特性であり、意思決定に関連する特定の種類の活動を実行するのに十分な知識、スキル、および経験のレベルを反映するもの」であると理解しています。
ミティナ L.M. 氏によれば、 専門的能力とは、知識、能力、スキル、およびそれらを活動、コミュニケーション、自己啓発（自己啓発）に実装するための方法と技術です。 言い換えれば、専門的能力は、活動の要素とコミュニケーション（コミュニケーション文化、社会的行動スキル）の下部構造の調和のとれた組み合わせとして理解されます。
現在、教師の専門的資格に関して重要なのは、知識、能力、スキルではなく、専門分野でそれらを応用する準備ができているかどうかです。 A. スラステニンは、教師の専門的能力のモデルを開発しました。 Goncharova - 教育の情報化の状況における将来の教師の専門的能力の形成の構造的および機能的モデル。
EM。 ニキチンは資格と能力を 2 つの側面として認識しています。 資格の取得は、中等専門教育機関および高等教育機関での教員養成の成果です。 そして彼は、能力とは、専門家コミュニティによる教師の認識と、教師の継続的な専門的成長であると理解しています。
しかし、私たちが話しているのは専門的な能力についてではなく、教師の専門的な成長の問題についてです。 さらに、現在文献には、教師の専門的成長と専門的能力開発という 2 つの用語があり、これらはしばしば同義語として使用されています。
さまざまな情報源を研究した結果、科学者は主に「専門的な成長」という用語を使用していると確信しました。 J. スーパーの研究では、専門的な成長は、人間の個体発生の際に起こる個人的な発達のプロセスとして理解されており、専門的な役割、専門的な動機、専門的な知識とスキルを習得することを目的としています。
んん。 ポタシュニク氏は、職業上の成長を、教師が知識、スキル、活動方法を習得する目標とプロセスと呼び、それにより、目的を達成するための方法だけでなく最適な方法で、研修や教育において直面する課題を解決できるようになります。 、学童の発達、社会化、健康の維持。 。
AV ムドリックは、教師の専門的な成長は、教育的問題を解決するために必要な固定観念、社会的態度、知識、スキル、活動方法の多様性における、合理的（意識的）および/または直感的なレベルでの独立した、および/または誰かによって制御されるものであると信じています。問題や状況。 それらの。 科学者は、専門的な成長はさまざまな情報の総合的な蓄積であると主張しています。
MV レビットは、職業上の成長を、一方では自発的であり、他方では意図的であり、常に著者が内部の資質と外部のソースから専門家としての教師自身を個人的に構築するものであると定義しています。 それらの。 ここでは、教師の性格と自己啓発に対する個人的なニーズに特別な注意が払われます。
E.A. ヤンバーグ氏は、職業上の成長は教師の自己改善への避けられない欲求であり、その欲求は子供たちと接する際の創造性への自然な欲求に基づいていると信じています。 。
上記のすべての定義において、専門的な成長は、知識、スキル、および活動方法の一定の合計と見なされます。
N.I. リャレンコが言う職業的成長とは、教育的目的を実現し、直面する社会問題を解決するための特定の知識、スキル、活動方法を習得することを目的とした教師の目的のある活動を意味します。
O.V.によるこの概念の定義は少し異なります。 プレテネフとV.V. ツェリコフは、教師が直面する教育的課題をうまく解決できる知識、スキル、活動方法の習得を通じて職業上の困難を克服する際の前向きな力学を、専門的な成長によって理解しています。
ここでは、教師による特定の知識の蓄積から、職業上の困難を認識し、それを克服することに重点が移っていることがわかります。
同時に、専門能力開発の概念は文献でよく見られます。 特に、これは新しい規格で使用される用語です。
哲学では、発達という用語は、人の身体的および精神的な力の質的および量的変化のプロセスと結果として定義されます。 これは、量的変化が徐々に蓄積され、質的変化に移行するプロセスです。
個人の専門能力の開発には、常に更新される世界の中で解決策を迅速に見つける能力、つまり自分自身の能力開発の主体となる能力が前提となります。
現在、多くの研究者が専門能力開発の問題を検討しています。 L.I. アンツィフェロワは、発達を「個人が存在するための主要な方法である」と理解しています。個人の精神的および社会的形成は、人の人生のあらゆる段階で行われます。 人は社会的にも心理的にも成熟すればするほど、さらなる発達能力が高まります。」
L.M. ミティナは、専門能力開発とは、専門的な仕事における個人の資質の成長、形成、統合、実現であり、最も重要なことは、内なる世界の質的変化によって決定される、職業における創造的な実現であると信じています。
V.Iによると、 スロボチコフによれば、「開発」の概念には、形成、形成、変革のプロセスが含まれます。 成ることは、「ある特定の状態からより高いレベルの別の状態への移行」として理解されます。 すでに達成されていることと、潜在的に可能であることの統一。」 形成 - 開発の目的と結果のこの統一は、社会文化的側面を指します。 変容 - 精神的・実践的な側面を指し、これは自己啓発です。
多くの研究者は、専門的な成長のさまざまな段階を特定しています。
E. Gusinsky、E.F.の作品は、専門的な成長の段階に特化しています。 ジーラ、AK マルコワなど。
これらの科学者の見解に共通しているのは、特定の段階の定義です。 たとえば、これらの研究者全員は、最初の段階は教師の特定の適応、興味の形成、技術、形式、教育界の最低基準の最初の同化であると考えています。 次の段階は、自分自身の経験を蓄積し、専門的な資質を開発することです。 E.F. 専門的成長の段階についてより詳細に説明しているゼール氏は、独立した仕事への準備の形成を第 3 段階に言及しています。 E.グシンスキーは、教師が自分の経験を一般化できる最終（第3）段階を「活動の意味の理解」と呼んでいます。 AK マルコヴァ氏は、教師がクリエイターとしての職業を習得する最終（第 4 段階）段階に先立って、教師がさまざまな教材を使用してその職業を流暢に習得する必要があると考えています。 E.F. また、ツィール氏は、最終段階は専門的な習熟の段階、つまり教師の創造的な活動であり、その前に専門的な適応、一次および二次の専門化が続き、個人のスタイルを通じた自己啓発への準備の形成から、教師は革新的な活動の形式と方法の開発に来ます。
で。 シュマトコ氏は、専門能力開発の次のレベルを特定しています。 教育的能力とは、教育活動を実行できるようにする、教育的なスキルと能力を効果的に所有することです。 教育スキル。これは教育理論を実際に「洗練された」適用することを前提としています。 そして教育的創造性 - 新しいアイデアの創出だけでなく、その修正と現代化も含みます。 この最高レベルの専門能力開発では、教育的イノベーション、つまり新しい教育技術を生み出す機会について話すことができます。 したがって、教師の専門的発展は、活動の動機、仕事の満足度、および活動の社会的重要性を認識する必要性によって表現されます。
T.A. カーターバーグ氏は、教師の専門能力開発を「教師の認知能力の程度、一般教育組織で使用される教育システムと技術の分野での認識、確実な教育を確実にするためのソフトウェア製品の使用を反映する、複雑な複数の要素からなる教育」と定義しています。教師の個人的および職業的領域における質的および量的な変化を通じて現れる、職業的活動の質。」
理学士 ガーシュンスキーは、教師の専門能力開発について次のモデルを提案しています: 専門家 (現代の教育技術に精通) - 人格 (コミュニケーションスキル、機動力、市民権、メディア教育、自己実現能力) - 研究者 (革新的な能力をテストする能力)技術、教育実験、パフォーマンスモニタリング）
教師の「専門能力開発」の定義を念頭に置くと、知識や活動方法の全体的な蓄積についてではなく、教師の立場の質的変化について話すことができます。 それで、GA。 イグナティエワは、専門能力の開発を、職業の起源における自分の活動の主題の発展のプロセスとして理解しています。これは、活動の主題の習得（専門家）から、活動を変革する手段の増加（専門家）、そして新しい手段の設計への「動き」です。および活動対象（専門家）。 。
最後の定義が最も正確であると思われます。 これは専門能力の発達段階を示し、教師の専門的能力の一貫した蓄積を反映しています。
しかし、私たちは、専門能力開発についてだけではなく、専門能力と個人の能力開発について話すことが非常に重要であると考えています。 専門的かつ個人的な成長の一環として、教師が創造性を発揮し、標準的ではない新しい解決策を模索し、率先して行動し、生徒と建設的に対話する姿勢が求められます。 個人的および専門的能力の開発は、「専門的活動の過程におけるさまざまな行動の実行に関連する個人の心理的特性の量的および質的変化」として解釈されます。
職業的および個人的な成長のために、教師は個人的な活動を示し、個人的な成長、自己実現のために外部環境の条件を利用し、自分の経験を社会に広め、自分の職業的活動を管理する必要があります。
したがって、プロフェッショナリズムの発達における主な要因は、「自己実現への欲求、自己啓発に対する責任、自己認識、個人の創造的可能性、達成動機、価値志向、高い専門的および専門的個人的基準」と考えることができます。活動内容、個人的な特徴など。
さらに、教師は、その主題をよく理解し、最新の教授法を使用するなど、一流の専門家であるだけでなく、教育の過程で生徒に教え込む道徳的資質も備えていなければなりません。 教師が教科の能力を十分に理解している場合、教師は自信を持って説得力があり、生徒にとって興味深いものになります。 教師は俳優でなければなりません、つまり。 彼の声と身振りを制御する能力を持っています - これは彼にさらに大きな権威を与えるでしょう。 3 番目に重要な個人的資質は博学です。 教師は自分の主題に精通しているだけでなく、本をよく読み、さまざまな知識分野から興味深く役立つ事実を知っており、芸術やスポーツなどを理解していなければなりません。 教師は創造性を磨き、すべてのレッスンで主題に対する情熱を示さなければなりません。
職業的資質に学齢期の子どもの心理的年齢の特徴に関する知識が含まれる場合、個人的資質には子どもへの愛情が含まれます。 残念ながら、この資質を獲得することはできません。おそらく、この資質を備えた人が教師になります。 子供への愛は、子供に対する注意深い態度、子供を理解したいという願望、そして人生で答えを求めなければならないすべての質問を辛抱強く説明することを意味します。 したがって、専門的および個人的な能力開発について言えば、それは次の性質の組み合わせであることを理解する必要があります。 自制心、気分や感情のコントロール。 総合的な知識の開発と向上。 創造的な開発。 子供たちへの誠実な愛。
教師の人格に対する心理的要件について話すと、これらは次のように考えられます：思考の多様性、共感（他人の「波動」に同調する能力）、寛容（反対に対する寛容さ）、コミュニケーション（対話の文化として）、反射性、協力する能力など。
専門的および個人的な能力開発の内容も、環境要因の圧力によって変化することを覚えておくことが重要です。 学校の役割は変化し、学校が運営される状況も変化し、新しい機能が登場しています。 ロシアへの大規模な移民の流れにより、多くの学校で教師は多国籍環境で働かざるを得なくなり、生徒たちは独自の宗教的、言語的特徴を持つ他文化を代表することになる。 特別な学習ニーズがある生徒、特定の学習困難を経験している生徒、あるいは逆に特別な才能を持っている生徒を扱う教師の役割はますます高まっています。 今日の教師は、保護者を学校活動などに参加させるため、保護者の社会的パートナーとして有能に働くことができなければなりません。 最後に、セクション 1.1 で説明した ICT の効果的な活用です。 もちろん、これには理論的なトレーニングや従来の高度なトレーニングコースだけでは十分ではありません。 さまざまな公式および非公式の形式を含め、専門的および個人的な継続的な能力開発が必要です。 同時に、教師自身がこのプロセスの内容と構成に対して責任を負わなければなりません。 教師が積極的に参加しないことが多い必須の高度なトレーニングコースは、必ずしも教育プロセスの効果の向上につながるとは限りません。 教師の観点から、職業的および個人的な能力開発の最も効果的な形式を独自に選択することで、教師のモチベーションが向上し、教育に真の変化がもたらされます。 したがって、教師の専門的および個人的な能力開発の管理について話し合うことをお勧めします。
