平均ランク

経験的マン・ホイットニー・U

信頼レベル

G1

G2

22,53

19,55

179,500

p≤0,01

キャリア

22,76

1 3 ,15

173,000

p≤0,01

社会的地位

2 0,63

11,83

17,500

p≤0,05

物質的な豊かさ

24,95

16,85

127,000

p≤0,5

高価なものやおしゃれなもの

26,24

15,50

100,000

p≤0,01

知性、能力

16,26

2 3 ,98

110,500

p≤0,01

個人的な資質

15,40

26,88

92,500

p≤0,01

異性との成功

2 0 ,08

14,26

68,500

p≤0,05

相関分析の結果

この研究で調査された特性間のグループ 1 の関係を特定するために、相関分析が使用されました (図 11 を参照)。

図 11. - 羨望の相関関係

注: 直線は正の相関を示し、点線は負の相関を示します。 (*相関は 0.05 レベルで有意です。 **相関は 0.01 レベルで有意です)。

したがって、羨望は人生の意味と負の相関関係があり、特に自己受容と自尊心、つまり自己を反映する要素だけでなく、自分の人生をコントロールする能力に対するその人の不信感を強調することができると要約できます。 -態度。

結論

1. 実施された研究に基づいて、性別によって決定される羨望の不変対象と可変対象の両方について話すことができます。 1つ目は物質的な富、キャリアの成長、余暇です。 そして第二に、男性の場合は社会的地位と職業的（教育的）成功、女性の場合は外見的な魅力と知性、つまり 男性と女性の羨望の対象の構造の違いについて話すことができます。 したがって、この研究は、男性と女性の両方にとって、最も望ましい羨望の対象は、社会の期待に従って男性と女性の両方が成功すべき分野であることを示しました。 これらの期待は、性別の役割によって決まります。

2. 嫉妬のレベルが高い回答者は、より攻撃性が高い（p≤0.01）、頑固さ（p≤0.01）、敏感さ（p≤0.01）、不安（p≤0.01）、不安定さ（p≤0.01）、対立（p≤0.01）、同調（p≤0.01）、依存（p≤0.01）、および内向性の低下（p≤0.01）。 羨望を特徴とする回答者の性格類型は、敏感な特徴と不安な特徴を組み合わせた、緊張低下タイプの反応によって表されます。 既存の社会心理学的特性は、幻想の世界に引きこもる傾向、直接の接触の輪を制限して環境との対立を避けたいという欲求、少数の接触を維持しようとする間のコミュニケーションの選択性などの性質を決定します。 印象的であること、見通しを評価する際の悲観主義、失敗した場合に罪悪感が生まれやすいこと、温かい関係と理解の必要性、意思決定における慎重さ、問題や自分自身の失敗に対する関心の高まり - これが嫉妬しやすい人の特徴です。 。

3. グループ 1 の回答者は、閉鎖性が高い (p ≤ 0.05)、自己愛着 (p ≤ 0.05)、内的葛藤 (p ≤ 0.01)、自責の傾向 (p ≤ 0.01)、および自己責任が低いという点で統計的に有意に異なります。リーダーシップ（p≤0.05）、自尊心の低下（p≤0.05）。 また、このグループの回答者は、「自己受容」と「反映された自己態度」の尺度のスコアが低かったことにも注意してください。 つまり、嫉妬のレベルが高い人は、自分自身に対してより否定的な感情を経験し、内なる葛藤を特徴とし、自分に対する他人の態度を否定的であると見なします。

4. 羨望のレベルが高い回答者は、自分の人生はあまり意味がないと評価しています。 「人生プロセス」指標が低いことは、現在の人生に対する不満、人生が興味深く、感情的に豊かで有意義なプロセスであるという感覚の欠如、およびプロセスからの活動（必ずしも専門的ではない）に対する満足感の欠如を示します。自分のスキルを応用し、向上させること。

5. 妬み深い人は、自分自身の努力、自分自身のポジティブな性質とネガティブな性質、自分自身の資質の有無よりも、何が起こっているのかを外部要因（他人、環境、運命、偶然、幸運）に帰する可能性が高くなります。必要な知識、スキル、能力。 ただし、このパターンはすべての領域に現れるわけではなく、失敗、産業関係、家族関係の領域に現れます。

6. 羨望のレベルが低い回答者は、生活のあらゆる分野で自分自身を実現することに熱心です (p≤0.01)。 したがって、比較分析により、実験グループの男性の価値観の貧困が明らかになりました。 高いレベルの羨望の回答者の価値観の構造、彼らの人間関係のシステム、および社会環境における関係には特定の特異性があり、それは社会的に重要ではなく、狭い個人的な目標や価値観の達成に焦点を当てていることに現れています。 、これにより、このグループは方向性においてより功利主義的であり、また彼女の社会的未熟さについても結論付けることができます。 このテクニックの結果を、羨望の自己評価方法を使用して得られた結果と比較すると、価値観の不一致がある場合、または特定の領域でニーズが満たされていない場合に、羨望が生じることがわかります（「私は欲しいのに、私はそうしない）」持っていない」）。

7. 羨望のレベルが高いグループの回答者は、心身症と緊張の重症度が高いという特徴があり (p>0.05)、自分の健康状態の評価が低く (p>0.01)、幸福度の評価がはるかに低い (p>0.01) 。

8. 他人の成功を聞いて羨望の感情を抱く傾向がある回答者の間では、悲しみ (p≤0.01)、怒り (p≤0.05)、恐怖 (p≤0.05)、恥ずかしさ (p≤ 0.05) などの感情のレベルは統計的に有意に高く、感情「喜び」(p≤0.05) は低くなります。 これは、グループ 1 の回答者にとって、他人の成功が劣等感の原因であることを示しています。

9. 年齢別に分けたグループの回答者を比較分析したところ、統計的に有意な結果は得られませんでしたが、異なる年齢間隔では羨望の変動が観察されました。

職業的地位と収入レベルが低い回答者は、羨望指数 (p≤0.01)、キャリアの成長 (p≤0.01)、社会的地位 (p≤0.05)、物質的な富 (p≤0.05)、高価であるというパラメータのスコアが高かった。または流行のもの (p≤0.01)、異性との成功 (p≤0.05)。 これらの結果は、関連分野での不満を示している可能性があります。 職業的地位と収入レベルが高い回答者は、知性、能力 (p≤0.01)、個人的資質 (p≤0.01) のパラメータのスコアが高かった。 この回答者グループでは、これらが職業上の成功を達成するために重要な分野であると推測できます。

10. したがって、羨望は人生の意味と負の相関関係を持っていると要約できます。特に、その人の人生をコントロールする能力に対する不信感、および自己受容と自尊心、つまり要因との相関関係が強調されています。自己の態度を反映しています。

羨望は内面性と非常に負の相関があり、これもまた個人の受動性の特徴です。

内的葛藤、硬直性、内的葛藤、攻撃性、不安、順応性は、羨望と正の相関関係があります。

参考文献

アラジン A.A.、ペルガメンシチク L.A.、フルマノフ I.A. 自己態度（MIS）を研究するための方法論 教育過程における精神診断と精神矯正。 Mn.、1992. – 422 p.

Alekseeva O. N. 社会心理学。 – M.: アカデミー、2013. - 418 p.

Alesina Yu.E.、Gozman L.Ya. ドゥボフスカヤ E.M. 対人関係を研究するための社会的および心理的方法。 – M.: 出版社モスク。 大学、2012年 – P. 78 – 90。

アンツポフA.Ya、シピロフA.I. 紛争学 [文] / A.Ya. アンツポフ、A.I. シピロフ - M.: Unity、2011. - 552 p。

アーガイル M. 幸福の心理学 / M. アーガイル。 – サンクトペテルブルク：ピーター、2008. – 270 p.

アルハンゲリスカヤ L.S. 人間関係の心理学。 - M.: アカデミー、2012 年 – 396 p.

ベスコバ TV 性格の羨望を研究するための方法論 - 心理学の質問 [テキスト] / T.V. ベスコバ - モスクワ、2013 - No. 2。 127～139秒。

ベスコバ TV 被験者の対人関係における羨望の発現の特徴 [テキスト] / T.V. ベスコバ - ロシア科学アカデミーのサマラ科学センターのニュース。 T.12.No.5 (37)。 2012. - ページ 103-109。

ベスコバ TV 心理的性格特性としての羨望 - サマラ大学出版社、2013 - 139 p。

ベスコバ TV Envy - サマラ大学出版社、2012 - 99 p。

ビビキン V.V. 世界の男。 – M.: スロボ、2012. – 488 p.

ボンダレンコ O.R. 対人対立。 – サンクトペテルブルク: Rech、2012. – 372 p.

ボンダレンコ O.R.、ルーカン U.、社会学。 心理学。 哲学。 [文] / O.R. ボンダレンコ、U. ルカン - ニジニ・ノヴゴロド大学の紀要。 N.I. ロバチェフスキー、2012. No. 2

ブルトヴァヤ E.V. 紛争学。 教科書[テキスト] / E.V. ブルトヴァヤ - M.: UNITI、2003. - 512 p.

ジダリアン I.A. 人間関係の問題：理論的研究と実証的研究 / I.A. ジダリアン、E.V. アントノバ // 危機社会における個人の意識。 – M.、2012. – 388 p.

ドミトリエヴァ N.V. 妬み。 – M.: モスクワ州立大学出版社、2013. – 212 p.

Dragunova T.V. 社会心理学。 M.: 教育、2013. - 394 p.

Ignatova E.N.、Rozanova M.A. ストレスに対する人格の抵抗力の社会的および社会心理学的側面 // 心理学の理論的および応用的な問題。 Vol. 2. パート 2 /編 A.A.クリロワ サンクトペテルブルク、2010 年 - 328 p。

イリン E.P. 感情と感情。 / E.P. イリン。 – サンクトペテルブルク: ピーター、2009 年。 – 624ページ

イザード K.E. 人間の感情。 – サンクトペテルブルク：ピーター、2011. – 422 p.

コトバI.B. 人間関係の心理学。 - M.: アカデミー、2013. – 196 p.

コトルヴァ I.B. 対人関係。 – M.: モスクワ州立大学出版社、2013. – 312 p.

クリコフ L.V. 人生の満足度。 - サンクトペテルブルク: Rech、2013年。 - 322 p。

クリコフ L.V. 気分の心理構造 // 心理学: 結果と展望: Proc. 科学的・実用的 会議 2013 年 10 月 28 ～ 31 日。 - サンクトペテルブルク: サンクトペテルブルク州立大学出版社、2006 年。 - P. 78-84。

クリコフ L.V. 気分の心理学 - サンクトペテルブルク: サンクトペテルブルク州立大学出版社、2012 - 298 p。

ラブンスカヤ V.A. - 人間関係。 – サンクトペテルブルク: ピーター、2011. – 389 p.

レオンチェフ D.A. 人生意味指向テスト (SLO) 第 2 版 / D.A. レオンチェフ //M.、センス -2006.- P.18

レオンチェフ A.N. 活動。 意識。 パーソナリティ／A.N. レオンチェフ // M.、ポリツィズダット - 1990。 – 412 p。

ロモフ B.F. 対人関係。 - サンクトペテルブルク: ピーター、2012. – 366 p.

マルティンツォバ N.V. 人生の満足度の種類に応じた幸福の考え方 // 現代人の有意義な空間。 - サンクトペテルブルク、2005 年。 - ページ 109-115。

マルティンツォバ N.V. 人生に対する態度の統合的特徴としての人生への満足 // 人間心理学: 心理学における統合的アプローチ。 - サンクトペテルブルク、2008 - ページ 98-102。

ミニガリエバ M.R. 成熟した人の性格タイプと社会的接触 / M.R. ミニガリエバ // M.、2013-No.

ミリマノバ、MS 紛争学 [テキスト] / M.S. ミリマノバ - M.: アカデミー、2013.-320p。

Muzdybaev K. 個人的な羨望 [テキスト] / K. Muzdybaev - 心理学ジャーナル - M.: 2012. T. 23、No. 6。 -P.39-48。

Nasledov A.D. 心理学研究の数学的方法。 / A.D.ナスレドフ。 – サンクトペテルブルク: Rech、2009 – 392 p.

発達心理学に関するワークショップ: Proc. 手当/編 L.A.ゴロビー、E、F.リバルコ。 - サンクトペテルブルク: Rech、2009 – 694 p.

シドレンコ E.V. 実験的な集団心理学。 /E.V. シドレンコ // サンクトペテルブルク - サンクトペテルブルク州立大学出版社 - 2012。

シドレンコ E.V. 心理学における数学的処理の方法 / E.V. シドレンコ // サンクトペテルブルク、レヒ -2010 – P.350。

シザノフ A.N. 自分自身を知る: テスト、課題、トレーニング、相談。 – ミンスク、2001.– P. 46-47

ソブチク L.N. ラッシャーの性格に関する研究。 実践ガイド / L.N. ソブチク // サンクトペテルブルク、レヒ - 2013. – P. 128

ソコロバ E.E. 対人関係の衝突。 – サンクトペテルブルク：ピーター、2012. – 396 p.

フェティスキン N.P.、コズロフ V.V.、マヌイロフ G.M. 人格発達と小グループの社会心理学的診断 / N.P. フェティスキン、V.V. コズロフ、GM マヌイロフ。 – M.: 心理療法研究所出版社、2008年。 – 564 p.

フランクル V. 意味を求める男 / V. フランクル // M.、進歩 - 1990. - 324 p.

ロシア連邦教育科学省

連邦政府 州予算の高等教育機関

「モスクワ教育州立大学」

小児研究所

欠陥学部

報告

2回目の研究実習では

と 10月6日 による 11月9日 2016 G.

学生-

修士課程の学生

テーマ：「中等教育における児童の音声の発音に関する実験的研究」

( 06 .10.201 6 各0 9 . 11 .2016）

修士課程の学生デムチュク アナスタシア ウラジミロヴナ

実際に実験研究を行っていきます。 得られた実験データの分析。 実験材料の統計処理を行います。

c 14. 1 0.2016～ 24 . 10 。 2016年

得られた実験データについて施設の専門家と議論します。 教師との相談や保護者との面談に参加する。 第 2 章の結論を作成します。

と 24 . 10 .2016～ 09 . 11 .2016

研究インターンシップ中に、2 つのコース作業のテーマが策定されました。「中等学校の子供たちの音声の発音側面に関する実験的研究」。

作業の実験部分の目的 総合学校の 1 年生の子供たちのスピーチの発音面の状態を研究することで構成されています。

タスク 研究：

音声の発音面を診断する手法を開発する総合学校の1年生の子どもたち。

明らかにするコックTああヤニePぽ裏返しocそれe亜麻ああ番目cTオプ彼らはペ低学年の児童向けのカイ中等学校。

検査結果を処理して説明するぽ裏返しocそれe亜麻ああ番目cTオポ私たちペちydeTe番目ああ一般的なエオbパhああVあるTe亜麻ああ番目の学校ああそうだ

実験を確かめる方法論。

確認実験の構造には次のコンポーネントが含まれていました。

1. 子供の既往歴データの調査と分析（医学的文書に基づく）。

2. 実験に参加した子供たちの一般的な言語療法検査の結果の分析。 私たちは、教育機関で子供たちを担当する言語聴覚士によって（スピーチカードの処理中に）得られたデータを処理しました。

3. 児童の音声の発音側の状態を詳細に診断し、得られたデータを分析します（確認実験には、当社が編集および選択した検査スキーム、音声および視覚資料を使用しました）。

研究拠点

実験はクリミアのレニンスキー地区カリノフカ村にあるMBOU中等学校で行われた。 この研究には15人の小学1年生が参加した。

実験に参加した子供たちの既往歴データを研究し、一般的な言語療法検査の結果を分析した後、私たちは実験グループの子供たちの説明をまとめました。

実験グループには、音声および音声音素の発達が遅れている7歳の子供8人が含まれており、入学前と1年生の在学中に言語療法士と一緒に勉強しました。

対象者の医療記録を調べたところ、すべての子どもに妊娠第1学期または第2学期の中毒症、母親のウイルス性および風邪、流産の危険など、好ましくない妊娠歴があることが判明した。

好ましくない出産経過: 産科中の刺激、急速な出産、長期出産、帝王切開が 6 人の子供に発生しました。 幼い頃に罹患する病気は次のとおりです。腸感染症、口内炎、風邪、急性呼吸器感染症、急性呼吸器ウイルス感染症など。 大部分の子供たちは高次の精神機能の過程で特殊性を持っていました：注意力が不安定で、記憶力が弱かったため、子供たちはスピーチの内容をよりよく覚えていました。 彼らの行動は不安定で、授業中に頻繁に気分が変動し、すぐに疲れて気が散り、言語療法士の指示を思い出すのが困難でした。

一般的な言語療法検査中に、実験グループの子供全員は、音の発音、音素聴覚の発達不全、韻律の障害、および言語呼吸におけるさまざまな障害があると診断されました。

確認実験時の実験グループの子供たちの一次データを表 1 に示します。

表1

実験グループの発音障害児の特徴

セルゲイ

FN. 音声発音の違反

確認段階では、1年生の児童の音声の発音成分の診断が行われました。

この研究は、教育機関の教師と言語聴覚士が課外活動中に実施しました。

小学生の一般的な音声を研究します。

さまざまな言語レベル（単独、音節、単語、フレーズ、テキスト）での音の発音を研究します。

単語の音節構造を研究します。

音の弁別研究。

聴覚に関する研究。

1. 非音声音の認識

   音声の区別

方法論「一般的な音声」

子どもたちはそれぞれ、「私の好きな活動」というテーマで物語を書くように言われました。

実験グループと対照グループにおける「私のお気に入りのアクティビティ」というテキストの結果(子供の人数)

したがって、実験グループでは、1 人の子供には一連の話があり、7 人の子供には一貫性がなく、2 人の子供には一貫した話があり、6 人の子供には話の整合性がありません。 本格的な物語を構成するために、子供たちは必要な言葉の数が十分ではなく、自分の考えを一貫して論理的かつ一貫して表現する能力も持っていません。 小学生は、自分の好きな活動について話しているときに、あるストーリーラインから別のストーリーラインに移ってしまい、重要な意味上のつながりを見逃してしまい、聞き手がテキストを認識することが困難になります。 生徒は説明要素に物語要素を含めます。 これは、学童のほとんどすべての物語で見ることができます。

対照群の子供たちは、物語の完全性、豊富な語彙、そして物語の順序を観察しました。

子どもたちは言語聴覚士の助けを借りて次の音を発音するように依頼されました (表 4)。

繰り返し中の音の発音 表 3

朗々とした音: 鼻音

[m]、[n]

ヨーテテッド音

[い]、[え]、[ゆ]

音の発音診断結果(子供の人数)

したがって、実験グループの子供たちは課題をうまく遂行できませんでした。 子どもたちが犯す主な間違いは、健全な発音の違反です。[ w] 、音が出ない[ R] 、音の置き換え、子供たちは音を単独で発音します。 対照グループの子供たちは、すべての音を間違いなくはっきりと発音し、課題をうまく完了しました。

単語の音節構造の研究。

言語聴覚士が提案するのは、彼の後に次の言葉を繰り返します：縄跳び、タンカー、宇宙飛行士、警官、フライパン、映画、バスケットボール、フラッター、スキューバダイバー、温度計。

単語の音節構造の研究(子供の人数)

この方法の結果を分析したところ、対照群では5人の子供が複雑な単語構造の単語の再現に対処し、2人の子供が対処できたが、一部の単語が困難を引き起こしたことが判明した。 実験グループでは、子供たちは著しく低い結果を示しました。4人の子供は複雑な単語をゆっくりと音節で発音しましたが、4人の子供はレベルが低く、課題に対処できず、単語の音節の省略、置き換え、再配置が見られました。

音韻認識。

子どもたちは、単語の最後の音を識別するように求められました。庭、スープ、歯、樫の木、ボール、カブトムシ、ガン。

例: zu[b] という単語は何の音に聞こえますか?

単語内の音の位置を決定します。

子どもたちは、単語の中の音の位置を判断するように求められました。 たとえば、「犬」という単語の [s] の音は、最初と最後、どこで聞こえますか?」

子どもたちは、単語に含まれる音の数を判断するように求められました。「maaay」という単語には、いくつの音があるでしょうか。

子どもたちには 3 ～ 5 音の単語が与えられました。 子供は音を並べて単語を作らなければなりませんでした: [s]、[l]、[o]、[n]。 [母親]。

指示: 「他の単語とは異なる、珍しい単語を聞いてください。その単語の中の音が場所を変えているからです。 それらを正しく入力すると、おなじみの単語が得られます。F、U、K。 R、K、U、A.

子どもたちは、特定の音を持つ単語を選ぶように言われました。 この場合、言語聴覚士は、障害のある人の発音に保存されている一連の音を観察します。

手順: [M] という音の単語に名前を付けます ([B]、[V]、[N]、[T]、[D]、K]、[G]、[A])。 次に、「音 [S] の単語に名前を付けてください」 (、[C]、Sh]、[F]、[H]、[Sh]、[L]、[R])。

言葉の形成能力の研究。

名前の短縮形による名詞の形成:

人形 - 人形、ボール - ボール、窓 - 窓、

ランプ - ...、家 - ...、リング - ...、

頭 - ...、鳥 - ...、バケツ - ...、

手 - ...、耳 - ...、額 - ...、

巣 - ...、穀物 - ...、羽 - ...。

研究に基づいて、発音音声の発達レベルの診断が行われました。

音声認識診断結果(子供の人数)

したがって、診断の結果、実験グループの6人の子供は、発音の発達レベルが低いことが示されました。音素聴覚と音素知覚では、音を正しく区別しません。

このグループの 4 人の子供たちは、形成段階で音素分析合成を受けていました。子供たちは、音の位置を特定することが困難で、単語を組み立てることができず、単語の音節構造に困難を抱えていました。

その他の場合、開発音素 プロセスは正常です。

聴覚知覚の研究

「非音声音の認識」

各子供たちは、車の音、軋む音、吹雪、ベル、水の音という5つの非音声音を聞くように言われました。 聞いた後、子供たちはこれらの音に名前を付けなければなりませんでした。

「非音声の認識」を研究する(子供の人数)

この技術の結果を分析したところ、対照グループでは 5 人の子供が高いレベルの音知覚を持ち、2 人の子供が平均的なレベルの音知覚を持っていたことがわかりました。 実験グループでは、子供たちは著しく低い結果を示しました。4人の子供は平均的なレベルでしたが、4人の子供は課題に対処できず、単一の音の名前を付けませんでした。 子供は音声以外の音をうまく認識できません。これは、聴覚的注意力が損なわれていることを示しています。

「音声の区別」

言語聴覚士は子供たちの前に一連の動物の写真を並べます（ハチ、カブトムシ、猫、犬、鶏、オオカミなど） 適切なオノマトペを再現します。 次に、子供たちには、オノマトペによって動物を識別し、そのイメージを含む絵を見せるという課題が与えられます。

研究「差別化」話し声」 (子供の人数)

研究の結果によると、対照群の子供たちは全員その課題を完了しました。 実験グループでは、平均的なレベルの6人の子供が演技中にいくつかの間違いを犯し、動物を混乱させ、2人の子供は対処できず、多くの間違いを犯しました。

クリミア半島レニンスキー地区カリノフカ村の中等学校で、子どもの発話側の発音の状態に関する研究が行われた。 目標は、1 年生の児童のスピーチの発音面の発達レベルを測定することでした。

実験グループには、入学前と小学1年生の在学中に言語聴覚士とともに学習した肢体不自由と肢体不自由のある7歳の児童8人が参加した。 対照グループには、言語発達が正常な7人の子供が含まれていました。

確認実験の第一段階では、子供の既往歴データ（医学的文書に基づく）の分析が行われた。

第 2 段階では、音声カードの処理中に実験に参加した子供たちの一般的な言語療法検査の結果の分析が実行されました。

この方法論の第 3 段階では、FFN を持つ子供の発音発語の発達レベルの診断が行われました。

AV デムチュク、モスクワ、MPGU

科学顧問: に . 教育者.n 、言語療法学科准教授、チェルカソワ E.L.

一般教育学校における児童の音声発音の特徴

学齢期の子供たちの問題の 1 つは、音声の発音面の未熟であり、これを矯正することは医学的、教育学的、社会的に重要な意味を持っています。 今日、学童だけでなく教育機関の卒業生のスピーチも連邦州標準によって決定されるパラメータと品質を常に満たしているわけではないことは注目に値します。したがって、学童の言語教育とスピーチの発達は中心的なものの1つです。現代教育の差し迫った問題。 本格的な人格形成の基礎となる小学校では特に深刻です。

スピーチの発音面に欠陥があると、子どものコミュニケーション能力やスピーチ能力が狭まり、高齢になってからの職業上の選択が制限されます。 同じ時に、音声音素と音声の未発達はかなり深刻ですある子供によく見られる言語障害。 口頭スピーチの障害は、書き言葉の形成に悪影響を及ぼします（R.E. レヴィナ、G.V. チルキナ、A.V. ヤストレボワなど）

小学生の音声の発音面を開発するための方法論の基本は、L.N. の著作で定義されています。 エフィメンコバ、R.I. ララエバ、NA ニカシナ、F.A. ラウ、MF フォミチェバ、M.E. クヴァツェヴァ、A.V. ヤストレボワなど。 しかし、科学的および方法論的な文献には、小学生の音声の発音面を発達させる方法としての言語聴覚士と教師の共同活動に関する十分なデータがありません。 したがって、このテーマについてはさらなる研究が必要です。

私たちの研究の目的は p一般教育学校の児童の音声の発音面を矯正するための、言語聴覚士と小学校教師のための包括的な矯正プログラムの開発ああNOO の連邦州教育基準を考慮しています。

この目標は、次の手順を実行する過程で達成されました。 アダク:

1. 中等学校の児童の音声の発音面の形成に対する科学的および方法論的なアプローチを分析します。

2.研究課題に関する規制枠組みの検討（NOOの連邦州教育基準、NOOのPOPOPなど）

3. 中等学校の中学生の間で音声の発音面における違反を特定することを目的とした調査を実施する。

4. 中学生の音声の発音面を矯正するための、言語聴覚士と小学校教師の共同作業のための矯正プログラムを開発し、テストします。

5.実験学習の有効性を評価する。

研究の確認段階では、1年生の児童の音声の発音成分の診断が行われた。 15人の子供が検査を受けた 7歳のとき。

この研究は、言語聴覚士が課外活動中に実施した。

児童のスピーチの発音面の研究は、私たちが作成した検査スキームに基づいていました。

1. 小学生の一般的な音声の研究。

2. さまざまな言語レベル（音節、単語、フレーズ、テキスト単位で分離）での音の発音を研究します。

3. 単語の音節構造の研究。

4. 聴覚の研究。

非音声音の認識

音声の区別

実験では、得られたデータをポイントレベルの評価スケールに基づいて定量的および定性的に分析しました。

子供の検査後、実験データの分析に基づいて、1年生8人（60％）に音声の発音面の違反の存在について言語療法の結論を下すことができます。 彼らは音声および音声と音素の発達が遅れている（FNおよびFFN）ことが判明した。 これらの子供たちは、学校に入学する前と 1 年生の勉強中に言語聴覚士と一緒に働きました。 その中には、調音器の構造に器質的病変（舌骨小帯の短縮、不正咬合、下顎列の歯の欠如）がある子供と、構造は正常だが調音器の機能障害が存在する子供がいた。 FN の小児では、シグマティズム、ラムダシズム、ロータシズムが観察されました。 FFN の学童は音素認識が低下しており、これは音のグループの置き換えや混合として現れます。

一部の子供 (40%) では、言語発達は標準に相当しました。

実験グループを構成する子供たちの音声の発音側の違反は、実験研究中に特定され、それらを克服するための、対象を絞った系統的な矯正および言語療法の必要性を示しており、これは以下の点を考慮した差別化されたアプローチに基づいて実施される。各児童の発音と音韻聴力の状態の特徴を説明します。

得られた結果に基づいて、言語聴覚士と一般教育学校の小学校教師の共同活動で矯正プログラムが開発されました。 矯正プログラムの実施は、NEO の連邦州教育基準に従って、教室と課外活動の一体性の中で行われます。 言語聴覚士は授業時間外に矯正作業を計画・実行し、教師は言語聴覚士の勧めに基づいて授業活動の中で矯正作業を実施した。 言語療法士と教師の間の緊密な相互作用は、診断、矯正および発達、助言、情報、教育などの矯正業務のあらゆる分野で観察されました。 共同作業の計画は、教育評議会、方法論評議会などで議論されました。

このプログラムの実施により、児童専門家によって示された発音音声の発達レベルのダイナミクスを特定することができました。そしてメンタル集団。実験トレーニング中に、すべての被験者のパフォーマンスが向上しました（スコアに従って）。 スピーチの発音面の発達が低いレベルの子供は一人もいません。 被験者の大多数 (70%) は、音声の発音面の高度な発達を示しました。 彼らの発音と音韻認識は標準と一致し始めました。

得られた結果に基づいて、言語聴覚士と教師の共同作業による小学生の発音音声の矯正と発達の提案された方法を使用することの有効性について話すことができます。

参考文献:

レヴィナ R.E. 小児の言語障害と書字障害: 厳選作品 / 編-comp. G.V. チルキナ、P.B. Shoshin.-M.: Arkti、2005. – 49 p.

Nikasina N. A. 小学生の発音と書き取りの欠陥の解消 // 大衆学校の小学生の言語欠陥 / 編 レヴィナ R.E. - M.: 教育、1965 年。– 106c。

スピロバ L.F. ヤストレボヴァ A.V. 小児の言語障害 // 言語療法に関する読者。 T.I/編 L.S. ヴォルコバ、V.I. セリバーストヴァ。 - M.、 2002. – 74c。

学生によるインターンシッププログラムの実施の質に関する監督者からのフィードバック

学生デムチュク アナスタシア ウラジミロフナ

彼女は村にある州の予算教育機関で研究インターンシップを修了しました。 クリミア共和国カリノフカ。

インターンシップ中 デムチュク・アナスタシア・ウラジミロフナ

州の予算教育機関でのインターンシップ期間全体を通じて、彼女は既往歴データの収集と実験参加者の特徴の説明を整理し、実験参加者に対する予備調査を実施しました。 診断複合体、その詳細な説明、およびテストの段階の理論的および方法論的な実証を実施しました。 彼女は実験の目標と目的を明確にしました。 得られた実験データについて施設の専門家と議論しました。 先生との相談や保護者との面談にも参加しました。 第 2 章の結論を策定しました。

インターンシップ中に、その学生は自分が非常に責任感のある人間であることを示しました。 より役立つよう、新しい知識を習得するよう努めました。 必要な情報をよく分析して収集し、仕事とその結果に興味を示します。 インターンシップ中は一日も休みませんでした。

MBOU中等学校校長イシュチェンコ・オルガ・ミハイロヴナ
と。 カリノフカ

数学、コンピュータサイエンス、物理学および技術学部

情報学専攻と情報学教育法

報告

研究実践中

実行済み):

修士1年

MIFIT学部

同意:科学顧問

教育学博士、教授

オムスク – 2013

プラン

学部研究実習

ゴーデイチク・エレナ・イワノヴナ

2013/01/07から2013/01/19までの期間

（修士課程「教育におけるIT」1年）

学位論文テーマ：「子どもの才能を伸ばす手段としての遠隔教育技術（小学校）」

修士課程責任者____________________

診療責任者_______________________

科学顧問_____________

研究の関連性

才能のある子供たちを探し出し、サポートし、付き添うためのシステムの開発は、ロシアの教育の近代化の基礎です。

世界的な不確実性、不安定性、絶えず変化する現代の状況において、将来の産業社会に向けて人材を訓練する以前の教育のトランスレーショナル・リプロダクティブ・パラダイムは、効果がないことが判明した。

才能のある子供たちと協力することは、現代文明が経験している教育的、文化的、イデオロギー的、人類学的危機を克服するための重要なつながりです。現代文明は創造的で独立し、責任感があり、有能で総合的な人材を切実に必要としています。

教育内容と創造的教育のモデルを構築するための学際的なアプローチは、ギフテッドの子供たちへの教育研究の中で出現し、明確に実証されており、大多数の子供たちは潜在的にギフテッドであるため、広範な教育実践に使用することができ、また使用すべきである。

この国の現在の社会経済状況は、新しい教育戦略の出現、学習への技術的アプローチの開発、学校教育の内容と目標に対する新たな理解に貢献しています。 現時点では、個人中心の教育システムは、教育の知識モデルよりも数段進んでいます。

科学技術の進歩と社会の発展のレベルに応じて一般教育の質を向上させることは、常に教育制度の主要な課題であった。 この問題は、社会経済的変革と教育分野の情報化の拡大の時代にある今日、特に深刻です。

さらに、才能のある学生と協力するという問題は、現代ロシア社会に非常に関連しています。 だからこそ、一般教育システムにおいて、また e ラーニングや遠隔教育技術の利用という観点から、ギフテッドの子供たちに対する主な課題と取り組みの方向性を決定することが非常に重要です。

論争

伝統的な教育内容と、現代の情報文明の新たな機会と需要に応じた教育内容の近代化との間。

学校でのコンピュータ サイエンスの伝統的な古典的な教育と、子どもの才能の開発を目的とした差別化されたアプローチの間。

「コンピュータクラスの組織化」としての情報化の単純化されたステレオタイプ的な理解と、ICT を学校生活に統合する実際のプロセスの複雑さとの間。

教育プロセスにおける ICT 使用の効果的なモデルと、そのような使用を制限する既存の規制枠組みとの間。

情報技術の高い可能性と、公立学校での情報技術の使用におけるベストプラクティスの分析の欠如の間。

問題

ギフテッドの子供たちを扱う際に、一般教育システムに遠隔教育技術を導入する際の組織的および教育学的問題を解決するための理論的および実践的な正当化。

研究テーマ:「子どもの才能を伸ばす手段としての遠隔教育技術（小学校）」

研究の目的と主題

研究の目的は、遠隔学習テクノロジーを使用して才能のある小学生を教えるプロセスです。

研究の主題は、小学校で才能のある子供たちと協力する問題を効果的に解決することを目的とした、遠隔学習テクノロジーの使用です。

研究の目的: 方法論的原則を特定して実証し、ギフテッドの子供たち(小学校)を教えるための遠隔教育技術の効果的な使用のための科学的および教育学的サポート(モデル)を開発すること。

研究仮説

子どもの才能を伸ばす手段としての DET の方法論と実践は、次のプロセスの実装のための時間、資金、その他のパラメーターの調整とバランスを条件として、設計システムとして構築できます。

教育の目標と社会環境で行われるプロセスに関連した新たな優先事項を考慮して、教育と認定の内容を変更する。

専門的な ICT 能力を備えた潜在的な人材の教育システムにおける形成と支援、才能のある子供たちと取り組む過程における保護者、一般大衆、政府関係者の関与。

教育目的で管理されたオープンな情報スペースへのアクセスを学生と教師に提供する。

情報の検索、収集、分析、整理、提示、伝達、モデリングと設計、教育プロセスの組織化のためのツールを生徒と教師に提供する。

最新の規制枠組みと伝統的な規制枠組みの両方が共存することを前提とした、教育基準とプログラム、学校の構造を規制する規範を含む、一般教育の規制枠組みおよび教育機関の地域規制枠組みの変更。

優先的かつ長期的な教育目標を効果的に達成するために、ICT に精通した教員によって専門的に実施される教育プロセスの変革。その活動には技術的および方法論的なサポートが提供されなければなりません。

研究目的

ICT および DET ツールの使用を通じて達成される社会的動機に基づいた優先的な教育目標と成果に焦点を当て、ギフテッドの子供たちと取り組むプロセスを科学的および教育学的にサポートするプロジェクトを開発し、正当化する。

ギフテッドの子供たちと協働する体系的かつ調和のとれたプロセスのための組織的および教育的要件を開発し、ギフテッドの子供たちとの協働の有効性に影響を与える主な要因の影響を最適化する。

情報通信技術に基づいた現代的な一般教育の優先順位システムを実装する教育モデル「小学校の才能ある子供たちとの仕事プログラム」を開発する。

小学校の才能ある子供たちのための遠隔学習テクノロジーを使用した一般教育のモデルを開発し、実装する。

研究手法

研究課題に関する哲学、心理学、教育学、方法論、教育および技術文献の理論的分析。

一般教育における情報通信ツールの使用に関する方法論的基礎に基づいた、特定の遠隔教育技術の実装に関する理論的研究の分析と総合。

ロシアおよび外国の学校の実践経験の分析。

SITESを含む国際比較研究を実施し、その結果を国際的手法に従って分析する。

科学的および方法論的な会議、会議、セミナーにおける専門家、心理学者、クラス教師、教科教師との研究結果の分析と議論。

生徒と教師の観察、会話、質問、テスト。

中等学校をベースにした教育実験。

理論および指導法（など）の分野における研究。

世界の教育の歴史と現状をテーマにした基礎的な著作 (,);

生徒の認知活動の活性化、教育の人間化、差別化、個別化、生徒の創造的能力の開発などの問題に関する科学的および方法論的な研究。

教育における情報技術の導入に関する一般的な問題に関する研究（など）。

特殊な心理学と教育学に関する研究（など）

研究対象の問題に関する国内外の科学者によるさまざまな科学的および教育的記事、単行本、教科書など。 規範的および法的行為。 コンピュータサイエンスの分野および教育における情報技術の機能の技術的側面の研究。 関連するトピックに関する定期刊行物への出版物。 ロシアおよび国際会議、セミナー、ワーキンググループの議事録。 統計資料。 標準化文書。 一般教育の情報化の現状を紹介するインターネットサイト。

実験の段階を確認するための資料

教育実験の確認段階の目的は、小学生の才能のレベルを判断することです。

確かめるための実験の目的

1) 小学生の才能のレベルの基準を決定する。

2) 診断材料と装置を選択します。

3) 実験グループと対照グループの才能のレベルを診断します。

研究手法

並外れた能力を持つ子供たちを特定することは、複雑かつ多面的な問題です。 これまで、科学と教育実践は、ギフテッドに関して 2 つの相反する観点を提示してきました。 そのうちの1人の支持者は、普通の子供には才能があり、特定の種類の能力に時間内に気づき、それを伸ばすだけで十分だと信じています。 反対の視点を共有する研究者によると、ギフテッドは非常にまれな現象であり、ごく一部の人にのみ固有であるため、ギフテッドの子供の現象は金粒を苦労して探すようなものです。

ギフテッドの問題を考慮して、一般的なギフテッドの概念の発展が通過した次の主な段階を特定しました。

才能を別の精神機能と同一視したいという欲求。

才能は精神機能のグループ全体に現れる可能性があるという認識。

あらゆる知的な活動における差別化は、2 つの要素によって区別されます。1 つは特定の種類の活動に特有の要素、もう 1 つはチャールズ スピアマンが才能とみなした一般的な要素です。

さまざまな機能の平均としての才能。

才能には複数の種類があることを認識する。

子どもたちの才能を評価する方法の 1 つは、遠隔競技を含むさまざまなオリンピック、プロジェクト、競技会への参加の結果です。 通常、これらの結果は学生のポートフォリオに反映されます。

才能を診断するための現代の強力な手段は、知性と創造性を評価することを目的としたテストです。 ただし、テストを使用するには専門的な心理トレーニングが必要です。 D. ウェクスラーのテストなど、一部のテストでは、回答者の回答をポイントで評価する必要があり、これにはかなりの実務経験が必要です。 他の場合（たとえば、コンピュータ化されたテストの場合）、回答の評価は自動的に実行されますが、結果の解釈という問題が依然として残り、資格のある心理学者のみが有能に実行できます。 テストの結果は、教室での生徒の行動の観察結果、保護者の意見などと相関関係がなければなりません。また、生徒を検査するための特定のテストまたは一連のテストの選択は、テストの目的と全体の状況によって異なります。学校の状況のこと。

アメリカの著名な心理学者である J. レンズーリ、R. ハートマン、K. カラハンは、ギフテッドの子供たちと協力する概念とシステムの作成のコーディネーターでした。 彼らは、子供や若者の才能の問題に専念する世界中の科学者の研究成果を収集しました。

これらの研究に基づいて、レンズーリ、ハートマン、カラハンは、教師が子供の才能のさまざまな側面を客観的に専門家が評価するための信頼できる有効なツールを作成することを決定しました。 ギフテッドネスとしては、（1）学習能力、（2）意欲と個人的特性、（3）創造力（創造力）、（4）リーダーシップ能力の4種類が選ばれた。

これらのテストは教師による実験用に調整されています。

実験基地

学校の 9 番目の (情報) クラスに基づいて、2 つの対照グループと実験グループが作成されました。 確認実験を行うために、J. Renzulli et al (1977) により、適応における才能のある児童の行動特性を評価するための尺度が選択されました。 (別紙1)

これらの尺度は、教師が認知、モチベーション、創造性、リーダーシップの分野で生徒の特性を評価できるように設計されています。 スケール上の各項目は、他の項目とは独立して採点する必要があります。 評価には、教師が各特性が示されているのをどのくらいの頻度で観察するかを反映する必要があります。

このスケールは、かなり長い間子供たちと働いてきたすべての教師によって記入されます。

物議を醸すケースでは、さまざまな教師の評価が比較され、議論されるため、特定の状況でどのような特徴が現れたかを説明するよう求める必要があります。 疑問がある場合は、子供に有利な集団的な決定を下すこと、つまり、遠隔教育が才能の発達に及ぼす影響を研究するための特別プログラムで自分自身を示す機会を子供に与えることをお勧めします。

実験の純度を高めるため、このスケールは保護者や生徒自身にも提供され、相互評価も期待されます。

実験グループの9年生の才能のレベルを特定した後、彼らと電気通信プロジェクトが実施され、その結果、これらの尺度を使用して自分自身を評価することも求められます。

学生の姓、名 _________________

日付 __________

学校番号 _______________ クラス _______________

年_________________

この子のことを知ってどれくらいになりますか？

______________________

説明書。 これらの尺度は、教師が認知、モチベーション、創造性、リーダーシップの分野で生徒の特性を評価できるように設計されています。 スケール上の各項目は、他の項目とは独立して採点する必要があります。 スコアは、各特性の発生を観察した頻度を反映する必要があります。 4 つのスケールは行動の比較的異なる側面を表すため、異なるスケールのスコアは合計されません。

ステートメントを注意深く読み、以下に説明されている適切な番号を丸で囲んでください。

1 - この特性がほとんど観察されない場合。

2 - この特性が時々観察される場合。

3 - この特徴が頻繁に観察される場合。

4 - この特性がほぼ常に観察される場合。

スケール I. 生徒の認知特性

1. この年齢または学年レベルとしては異常に豊富な語彙を持っています。 理解を持って用語を使用する。 スピーチは豊かな表現、流暢さ、複雑さによって区別されます

2. さまざまなトピックに関する幅広い情報を持っています（この年齢の子供たちの通常の興味の外にあります）

3. 事実情報を素早く記憶し、再現する

因果関係が容易に把握できる ５． 「どのように」と「なぜ」を理解しようとします。 (事実を追求する質問ではなく) 考えさせられる質問をたくさんします。 人々の現象や行動の根底にあるものを知りたい

5. 敏感で機知に富んだ観察者。 通常、物語、映画、または起こったことから他の人より「より多くを見る」または「より多くを得る」

適切な係数を掛けます

結果の数値を加算します

一般的な指標

スケールⅡ。 動機付けの特徴

1. 特定のトピックや問題に完全に「入り込む」。 自分が始めたことを最後までやり遂げようと粘り強く努力する（別のトピックやタスクに関与するのが難しい）

2. 日常的な作業にはすぐに飽きてしまいます。

3. 卓越性を追求する。 自己批判的です

4. 独立して働くことを好みます。 教師からの最小限の指示だけが必要です

5.人、物、状況を整理する傾向がある

各列の丸で囲まれた数字の数を数えます _ _ _ _

結果の数値を加算します

一般的な指標

スケールⅢ。 リーダーシップの特徴

1. 責任感を示す。 約束したことを実行し、通常はうまく実行します

2. 同僚に対しても大人に対しても自信を持っている。 自分の作品をクラスで見せてほしいと言われると気分が良い

3. 考えや感情を明確に表現します。 よく話し、通常ははっきりと話す

4. 人々と一緒にいるのが好きで、社交的で社交的で、一人でいることを好みません

5. 他人を支配する傾向がある。 通常、彼が参加する活動を管理します

各列の丸で囲まれた数字の数を数えます _ _ _ _

対応する重みを掛ける

結果の数値を加算します

一般的な指標

スケール IV。 クリエイティブな特徴

1. 多くのことに強い好奇心を示します。 常にあらゆることについて質問する

2. 問題に対する多数のアイデアや解決策、および質問への回答を生み出します。 珍しい、独創的で賢い答えを提供します

3. ためらうことなく自分の意見を述べます。 時には過激で熱心な議論も。 持続的

4. リスクを取ることを好みます。 冒険が好きです

5. アイデアで遊ぶ傾向。 空想したり、発明したりする（「もし...だったらどうなるだろう」）。 社会制度、物体、システムの適応、改善、変化に従事する

6. 微妙なユーモアのセンスを示し、他の人には面白くないと思われる状況にもユーモアを見出します

7. 内なる衝動に対して異常に敏感であり、自分自身の不合理に対してよりオープンである（男の子の場合は「女の子らしい」興味をより自由に表現し、女の子の場合はより独立心が強い）。 感情的に敏感な

8.美に敏感/敏感。 生活の美的側面に注意を払う

9. グループの影響を受けない。 無秩序を受け入れる。 細かいことには興味がない。 他人と違うことを恐れない

10.建設的な批判をする。 批判的な検討なしに権威を受け入れることを嫌がる/嫌がる

各列の丸で囲まれた数字の数を数えます _ _ _ _

対応する重みを掛ける

結果の数値を加算します

一般的な指標

参考文献

1. 2001 年 1 月 1 日付けのロシア連邦政府命令「国家教育構想「私たちの新しい学校」の実施について。

2. 07 日付のロシア連邦大統領令。 No.000「教育と科学の分野における国家政策を実施するための措置について」;

3. 2012 年 4 月 3 日に採択された、若い才能を発掘し育成するための全国的なシステムの概念。

4. 2001 年 1 月 1 日付けの、若い才能を発掘し育成するためのロシア国家システムの概念を実施するための一連の措置。

5. 2001 年 1 月 1 日の連邦法 N 11-FZ「e ラーニング、遠隔教育技術の使用に関するロシア連邦法の「教育」の改正について」。

6. 2001 年 1 月 1 日付けのロシア連邦教育科学省からの書簡「才能のある子供のための個別の教育軌道の形成に関する一般教育、追加教育および職業教育機関の相互作用に関する方法論的勧告」。

7.創造性の診断。 トーランステスト。 体系的なマニュアル。 サンクトペテルブルク：イマトン、1998年。

8. 創造的思考の精神診断。 クリエイティブなテスト。 サンクトペテルブルク: SPbUPM、1997。第 2 版: サンクトペテルブルク: Didactics Plus、2002。

9. ジョンソンの創造性アンケート。 サンクトペテルブルク: SPbUPM、1997 年。

10. ウィリアムズのクリエイティブテストを修正。 サンクトペテルブルク: レヒ、2003 年。

11. J.S.レンズーリ、R.K.ハートマン。 優秀な学生の行動特性を評価するための尺度。 例外的な子供たち、1971 年、p. 38、243–248。

修士課程を修了すると、学生は研究インターンシップを受ける必要があります。 これは、理論的に蓄積されたすべての知識を統合し、将来の職業に必要なその応用における実践的なスキルを開発する機会です。 学生は活動の結果に基づいてレポートを作成し、上司に提出します。

修士課程学生の科学研究実習（R&D）

修士課程の学生のためのインターンシップは、経済学、法律、教育学など、あらゆる分野の教育プロセスの必須段階です。 すべての修士課程の学生は、学期の終わりにそれを取得する必要があります。 研究作業の量とスケジュールは科学監督者と合意されます。 学部生は臨時勤務先についても学部と合意している。

研究活動の目標と目的

演習の目的は、修士課程で蓄積した理論的基礎を体系化するとともに、論文の主題について問題を設定し、解決することで科学研究を遂行する能力を形成することと言えます。

学生の研究活動 (RW) の主なタスクは、提示された問題を研究する経験を積み、最終研究を書くための分析材料を選択することです。

研究中に学生は次のことを学びます。

• 論文研究のテーマに関する情報源。
• モデリング方法、データ収集。
• 最新のソフトウェア製品。
• 科学的および技術的報告書を作成するための規則。

研究作業の結果に基づいて、修士課程の学生は最終的に論文のテーマを策定し、このテーマの関連性と実用的価値を証明し、研究プログラムを開発し、独立して科学研究を実施する必要があります。

研究インターンシップの場所と特徴

研究実践は、あらゆる活動分野および所有形態の組織、高等教育システムの機関、または州または地方自治体の機関に基づいて実行できます。

修士課程の学生の研究実習は次の段階で構成されます。

1. 準備段階（作業計画の作成）
2. 主な研究段階
3. 報告書の作成

研究の結果に基づく修士課程の学生の認定は、提出されたレポートの弁護に基づいて行われます。

研究作業を整理するには、次のものが必要です。

1. 上司と同意して、将来のインターンシップの場所を選択します。
2. 選定された実習拠点と大学との間で協定を締結する。
3. 学生に実習を指示する場合、修士課程の学芸員は大学の学部で会議を開催し、実習プログラム、日記、指示、個人の課題、その他の必要な文書を学生に提供します。

大学の研究責任者:

• 生徒向けの個別の計画を作成するのに役立ちます。
• 作業中に収集された分析資料と日記を研究および評価します。
• 研究プロセスの一般的な管理を提供します。

インターンシップの全期間を通じて、組織は学部生に職場を提供します。 組織の実習責任者は、学生の研究活動 (R&D) の現在の管理に責任を負います。

でそのタスクには次のものが含まれます。

• 修士課程の学生と一緒にプログラムの実施計画を作成します。
• 生徒の活動を監視し、必要に応じて支援を提供します。
• コンパイルされたプログラムの進行状況を監視する。
• 研究過程で選択された分析材料の検証。
• レビューを書く（特徴）。
• 報告のお手伝い。

インターンシップ期間中は、修士論文の作業ロジックに基づいて学生の作業を整理する必要があります。 選択されたテーマに応じて研究プログラムが作成されます。 修士課程の学生は、研究のすべての段階について定期的に日記に記入する必要があります。 研究活動が終了したら、学部の研究インターンシップに関する報告書を作成し、完成した報告書を大学の学部長に提出する必要があります。

研究実践報告書

実践の結果収集された資料や日記はすべて体系化され分析されます。 学部生はそれらに基づいてレポートを作成し、カリキュラムで定められた期限内に指導教員に提出して検証を受けなければなりません。 最後のステップは、上司と委員会に対して報告書を弁護することです。 防御の結果に基づいて成績が与えられ、次の学期への入学が許可されます。

実践は、修士課程の学生とその弁護人が作成した報告文書に基づいて評価されます。 これには、完了したインターンシップレポートと日記が含まれます。

研究報告書の構成

実践レポートは 25 ～ 30 ページで構成されており、次の構成になっている必要があります。

1. タイトルページ。

2. 以下を含む概要:

2.1. 研究作業の目的、研究作業が完了した場所および期間。

2.2. 完了したタスクのリスト。

3. 本編。

4. 以下を含む結論:

4.1. 習得した実践スキルの説明。

4.2. 実施された研究の価値についての個々の結論。

5. ソースのリスト。

6. アプリケーション。

また、調査レポートの主な内容は次のとおりです。

• 論文のテーマに関する参考文献のリスト。
• 研究テーマに関する既存の科学学校のレビュー。 通常は表の形式で表示されます。
• トピックに関連する科学出版物のレビュー。
• あなたのテーマに関する科学研究の理論的基礎を構築した結果と抽象的なレビュー（関連性、さまざまな研究における方向性の発展の程度、主題の一般的な特徴、あなた自身の科学研究の目標と目的など）。 研究結果が学会で学部によって発表された場合、または論文が雑誌に掲載された場合は、そのコピーが報告書に添付されます。

レポートの主な評価基準は次のとおりです。

• 研究資料の論理的かつ構造化されたプレゼンテーション、トピック、研究の目標および目的の開示の完全性。
• 最新の科学的手法を使用してデータを要約および分析するための創造的なアプローチ。
• 資料を明確かつ一貫して提示するスキル、自分の研究結果を提示するスキル、最新の研究方法を習得するスキル、デモンストレーション資料を選択するスキル。

最終成績はレポートの書き方の正しさに左右されるため、レポートの作成には十分な注意を払う必要があります。 指導教員に連絡して、修士課程の学生の研究実践に関するレポートの例を依頼することもできます。 このような例は、文書の準備と実行における間違い、つまり作業をやり直す必要性を回避するのに役立ちます。

研究インターンシップを完了することは、修士論文を書くための準備における重要な段階です。 得られたデータ、よく書かれたレポート、研修生の日記に基づいて、最終的な作品が形成されます。